李 好

(長沙師范學院，湖南長沙 410000)

我國的兒童教育在近年來有著許多可見的進步。普惠性學前教育的發(fā)展、學前課程的改革和兒童研究的逐漸興起，等，都有利于兒童和社會的健康成長。然而，我們也會不時發(fā)現(xiàn)，在兒童教育領域，存在著許多沉疴深重的問題，這些問題常常來源于“差異”的缺位，來源于“同一”對“差異”的壓制。而二十世紀法國最重要的思想家之一，吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)在其頗富傳奇色彩的學術生涯中，批判同一性、提倡差異性幾乎可以算是其貫穿一生的重要主題。?？略f：“或許有一天，德勒茲的世紀將會來臨”[1]其思想不僅深入整個哲學史的源流脈絡，更是汪洋恣意地“游牧”于不同學科與領域中，也包括很多有關兒童和教育的討論。他的思想對兒童教育有重大意義，但是尚未被國內(nèi)教育界重視。因此，本文試圖引介其哲學思想，來對兒童教育中的同一性問題進行診治。

一、兒童教育中的同一性問題舉隅

我們常能看到很多成人試圖讓千差萬別的兒童通過教育成為一種被設計好的“成功”的人，或者讓他們在課堂上“異口同聲”地說出某種老師或課程設計者想讓他們的答案。即使是“特長”——這一聽上去注重特殊性的表達，卻也被一種外在的目的(如“成功”、“比別人強”)敉平或“收編”，同一成某種可計量的評價指標，或被用來當作某場演出的“亮點”。而這種“特長”常常是被成人硬生生制造出來的。再加上許多偽專家、偽學者制造了無數(shù)外在于兒童的，卻迎合了功利的家長或教師的“XX理論”、“XX教法”、“XX能力”……這些亂象事實上暗藏著與資本主義制度相似的將人“單向度化”的目的。那些被制造出的“需求”往往將兒童視為無差別的、物化的、“單向度”的人，這無異于馬克思等人所指出的異化問題：原本是為了兒童自己成長的教育，反過來控制了兒童、限制了兒童。兒童的世界也成為一種以互相征服、傾軋為目的的“動物式的生存競爭關系的總合”[2]，此時的兒童便已異化到某種極端的地步了。

家長從“為了孩子好”出發(fā)，咬著牙讓孩子從小學習各種“知識”和“本領”，同時也會感嘆：“沒辦法啊，我也知道孩子苦，但我是為了讓他以后少吃苦，讓他成功……”很多教師雖然也都熱愛兒童和教育，但是同樣怨聲載道：一方面同時擔負著來自幾十個家長的期待，要“應付”著對成人來說難以理解的幼兒；另一方面他們承受著來自“上面”的一波又一波“改革”和“檢查”——管理、教學、研究的壓力，以至不敢在任何一個地方讓兒童失誤(譬如為了辦好某場給領導或家長看的演出，花上數(shù)月的時間進行訓練兒童做標準每個動作)。同時，教師“痛苦”的一大來源——憂心忡忡的學院派教育理論研究者總是被幼兒教師認為“高高在上”，難以激起大多數(shù)教師的真正反思與理論熱情。市場經(jīng)濟下種種打著“專家”旗號，迎合家長盼子成功心理的偽學者、偽教育卻似乎成了“成功者”。兒童、家長、教師、園長、理論研究者……幾乎無一例外陷入了某種密不透風的封閉循環(huán)中。

以上這些現(xiàn)狀體現(xiàn)了教育、兒童教育中的諸多問題。不僅如此，這更提醒我們，在整個社會中存在一些巨大的而尚未被解決的問題，尤其是，在觀念方面仍然有很多落后、片面和亟需改善的成分。借助德勒茲的哲學，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些問題在很大程度上來自于同一性對差異性的專制與壓抑。

二、從西方哲學史看兒童教育中的同一性問題

世界是“一”還是“多”，主體是“一”還是“多”，……？關于普遍與特殊，抽象與具體的爭論始終伴隨著人類的思考與實踐，卻仍然鮮有某一普遍公認的結論。這是以西方的理性至上主義為代表的思想一直以來都面臨著的同一性問題。兒童觀與兒童教育領域也同樣受到其影響。由此，我們需要通過西方哲學，尤其是形而上學的諸多代表性思想家及其思想，來透視兒童教育中的同一性問題。

巴門尼德在形而上學的源頭處指出，在意見和真理之路中，只有作為理性認識到的真理才是唯一可信的。[3]5柏拉圖的理念論強調(diào)至高無上的理念(idea)是最完美者，感知經(jīng)驗所見的現(xiàn)實物是殘缺和不完美的，是對理念不完整的分有或模仿。在一些兒童教育中，人們的活動應遵照并模仿著理念的形式，去塑造兒童。兒童的個體差異被忽視，無論是其固有的所謂天賦，還是在教育過程中生成的東西，都是那個外在目的所不需要的，教育所做的，只是“模仿”和“塑造”。亞里士多德的金字塔式結構仍然繼續(xù)了類似柏拉圖用線來劃分世界的方式，并最終指向抽象理念的同一性，指向最高的“存在”。經(jīng)過改造的新柏拉圖主義影響了中世紀的神學理論，人是帶著原罪出生的。“萬物依次與‘一’按照由近及遠、由高到低的秩序，產(chǎn)生出等級”：“從最初到最終和最低級者，每一位(生產(chǎn)者)都留在自己的位置上，而每一個被生產(chǎn)的事物都獲得低一層的位置?！盵4]563“離‘一’越近，就越像‘一’，離‘一’越遠，就越殘缺?！盵5]29在這個體系中，肉體的和欲望的被貶低，兒童更是帶著原罪的。在近代哲學中，笛卡爾用物質(zhì)的廣延收割經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)作為身心分離后的認識主體“我思”的唯一確定性。人似乎只能是一種固定下來的、不變的認識主體。康德則以主體知性的先天范疇形式，將感知界的雜多和差異性收入同一的、理性的統(tǒng)治轄域之中。他認為，“有某種知識的共同體，它就在于這些知識相互排斥，但由此卻畢竟在整體上規(guī)定著真實的知識”[6]56這種選言判斷遵循著矛盾律和排中律，矛盾者之中只可取其一。這一對于結論的追求只能依靠對異質(zhì)成分的排斥，由此，兒童的差異性從根本上被忽視和貶抑。

在兒童教育理論中，一種“主知主義”一直將兒童的知識性能力奉為圭臬，這就忽視了其自身獨特的思維和生活方式。至于形而上學的“完結者”黑格爾，雖然也強調(diào)一種否定和多，但是提到差異和多樣性也只是為了服務于其更為高級的普遍體系。在兒童教育中，兒童許多的“特長”也都只是服務于某種宏大的“主題”，或者是教師和家長的“理想”，是一種偽“多樣”。后來的阿多諾批判道：“在歷史的高度，哲學真正感興趣的東西是黑格爾按照傳統(tǒng)而表現(xiàn)出的他不感興趣的東西——非概念性、個別性和特殊性 ”[7]6

到了尼采那里，西方傳統(tǒng)思想中的“一”的弊端才被非常明確地察覺到，而此后也引發(fā)了諸多對西方理性至上、中心主義等的批判。在德勒茲看來，尼采的“回到身體”就是一種回到“多”和“差異”。再比如同樣來自德國的阿多諾，便發(fā)現(xiàn)并揭露了在現(xiàn)代哲學史中，“同一性”的幾層意思：

“首先，它標志著個體意識的統(tǒng)一性；一個‘我’在它的所有經(jīng)驗中都是相同的…其次，同一性還意指在一切合理的本質(zhì)上同樣合法的東西的即作為邏輯普遍性的思想，此外，同一性還標志每一思想對象與自身的等同，簡單的‘A=A’。最后，在論上它意指主體和客體的和諧一致，不管它們是如何被中介的 。”[8]139

牛黃丸把小女孩抱上岸，也不管她，撿起地上的帆布筒，頭也不回就到池塘邊選了一個地方坐下來，打開帆布筒取出魚竿。上餌，舉竿，用一個優(yōu)美的姿勢把魚鉤拋進水里開始專心致志釣他的魚了。

需要進行補充說明的，是“同一”與“統(tǒng)一”兩個概念的區(qū)分?！巴?identity)”是與“差異”相對而言的，它事實上拒絕了異質(zhì)、生成、多元的存在，是強調(diào)唯一性的“一”。而“統(tǒng)一(unity)”則允許了“多”的共存。同一性是最高的主宰和統(tǒng)治者，非統(tǒng)一性則是被貶低、統(tǒng)治，或按照伯明翰學派的說法，是被“收編”的[8]。在德里達看來：“形而上學的歷史，盡管千差萬別……”但“始終認定一般的真理源于邏各斯：真理的歷史、真理的真理的歷史(不同于我們將要加以解釋的形而上學轉向)”[9]3-4邏各斯中心主義、本質(zhì)主義施行的同一性專制壓抑了真正的差異。

三、德勒茲哲學對兒童教育中同一性問題的診治

(一)同一性體系——德勒茲差異哲學的診治

長期以來，兒童教育往往指向某種貌似“高級”的目的(telos)，而這目的常常便是成人創(chuàng)造的需求、標準、宏大的同一性體系。這一由人為組織而來的體系中若有任何一種違背其邏輯者，都將會被視作異端而予以規(guī)訓、收編，甚至驅逐。兒童被抽象為整個成人世界體系中毫無色彩的像素點，每一個兒童自身的差異則更是毫無“用處”，沒有真正的創(chuàng)造和生成，有的只是為這個封閉體系的邏輯自洽“做貢獻”。

在德勒茲看來，在方法上，同一性體系主要使用了“從主到客”式的、“超越性”的抽象法。這種忽視、排斥“異質(zhì)”與“生成”的抽象法造成了對個體差異的忽視：在不?！吧仙钡某橄蟮耐瑫r造成了大量異質(zhì)性元素的脫落。這也就對兒童的生成性和悖論性視若無睹，而德勒茲的哲學恰恰發(fā)現(xiàn)了生成與“悖論”的意義。兒童是悖論性的——若按照“尊崇理性”的近現(xiàn)代啟蒙主義的標準來看，兒童是尚未“成人”的人，是一種并未擁有真正自由與使用理性能力的主體。但兒童既是成人意義上的“未成熟的人”，同時又是人類中的一個重要群體；兒童是新生的、稚嫩的，同時又是蘊含著生長的強大動力的，而這種力量甚至在成人中都可以說是巨大且罕見的。在對小說《愛麗絲漫游奇境》的分析中，德勒茲發(fā)現(xiàn)：“當我說‘愛麗絲變大了’，我的意思是說她比她曾是的更大而比現(xiàn)在的更小。然而，在同一種情況下，她變得比她現(xiàn)在的樣子小了……”人總是“比曾是的更大而比現(xiàn)在更小”[10]26，而非絕對以固定的“成人標準”為至上真理和終極目的。執(zhí)著于追求外在于兒童自身、外在于差異性情境的目的，是不了解兒童的。

其次，成人與兒童的關系也始終指向掌握抽象法的成人中心。按照德勒茲的觀點來看，這同樣也是以柏拉圖理念論為代表的傳統(tǒng)同一性體系造成的中心論。如其所言：“柏拉圖主義已再現(xiàn)了差異對‘一’之力量的服從，服從分析、類似甚至是否定?！盵11]59這也就是他指出的：“有一種在現(xiàn)代主義之名下的、向所有‘抽象’和‘起源問題’這一類事情的回歸”[12]122。毫無疑問，若成人是社會中心，成人文化在權力訴求的“合理”性上大大強過兒童文化，那么成人文化也就會成為教育唯一的追求與人類一切活動的中心。

在德勒茲看來，中心論的同一性體系之中存在著分層化的、等級制的觀念。成人將業(yè)已規(guī)定和劃分好的眾多畿域，如科學、邏輯、意識形態(tài)等，作為施加給兒童的外在界限與至上目的。同一性體系強調(diào)的是一種對至高無上的、外在目的的“模仿”或“無限追求”，永恒的理念之下，是層層遞減的、終會腐朽的影像及陰影。教育只能根據(jù)一種外在目的式的“型式”去進行塑造：“在幼小柔嫩的階段最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式?！盵13]71

在德勒茲看來，同一性思想將對象放置于一種有機的、科層化的組織整體中，希望將萬事萬物歸入同一種等級秩序中，來分隔、再現(xiàn)不同層的對象。這種試圖將表象對應層次的思想忽視了差異本身，忽視了個體自身的力量。德勒茲在《千高原》中以“逃逸線”描述了一種不斷爆裂、逃逸、生成的線，以對抗柏拉圖用來“分層”的線。同時，德勒茲對資本主義帶來的科層化、器官化進行了批判——每個部分都如同器官般在運作，服務于一個有組織的有機制度(organism)或秩序性結構，但是人們卻很難看到自己身體本已具有的生命沖動和創(chuàng)造力量。德勒茲由此也借用“殘酷戲劇”作家阿爾托的概念“無器官身體(le Corps sans Organe/CsO)”來反對那種器官化、組織化和等級化的有機體系。

需要補充的是，兒童教育中將兒童的世界劃分為一個個部門/領域的方式雖然在實施具體操作時有所幫助，但這種層級式的結構勢必造成某些“核心”教育內(nèi)容的“專制”。整個教育過程也成了服務于該“核心”的一出“戲”。

(二)僵化的主體觀——德勒茲先驗經(jīng)驗主義的診治

根據(jù)德勒茲對于固定不變的“本質(zhì)”和“主體”的批判可以看到：人是最為特殊的存在者——活生生的、不能用笛卡爾式的“我思主體”，或其他的如“認識主體”、“理性主體”、“進化主體”等任何抽象概念來限定的存在者。在此意義上，海德格爾的存在論與德勒茲可以相互呼應。根據(jù)海德格爾的觀點，我們可知：只有此在才可以使得其他存在者得以澄明、被照亮(Lichtung)，存在自身才可以被領會，此在是被賦予了一種優(yōu)先權的。這種賦權我們同樣可以放在兒童身上，因為兒童在許多方面都可以說是“此在性”的“放大”，如兒童極為符合“Dasein”中的“Da”——一個德語中十分靈活的小品詞，可以用作“這兒”、“那兒”，捉摸不定，千變?nèi)f化，又充滿了向著不確定的未來“去存在”(Zu-sein/to be)的潛在力量。另一方面，這一潛在性與生成性恰恰是德勒茲先驗經(jīng)驗主義(transcendental empiricism)的重要論點?？梢姟牡吕掌澫闰灲?jīng)驗主義出發(fā)，來重新認識兒童教育中的主體觀，就顯得尤為重要。

德勒茲的先驗經(jīng)驗主義探究了主體性、經(jīng)驗構成的先驗(a priori)條件。他構建了一種先驗場域，并稱之為“內(nèi)在性平面”——一種內(nèi)在的、前組織、未分化的場域。這與兒童的身心和生長特質(zhì)高度耦合，它“不是指某個客體，不屬于某個主體(經(jīng)驗的再現(xiàn))。因此，它顯示為一股純粹的主觀意識流，一種前反映的非個性意識，一種無我意識的質(zhì)的綿延?！盵14]319。這一平面不是主客二元之爭的某一者，而是一種化“虛擬(virtuel)性”的場域：這種虛擬性(virtuel)又有“潛在性”(virtualité)的意思。在《差異與重復》中，德勒茲辨析了三個概念：虛擬(le virtuel/潛在)、現(xiàn)實(l’actuel/實際)與實在(le réel/真實)：

“虛擬不是與真實相對立，而是與實際相對立。虛擬僅就其虛擬性而言完全是真實的……必須把虛擬嚴格界定為真實物體的組成部分——仿佛物體自身的一部分就在虛擬之中，它投入虛擬就如同投入客觀范疇一樣?！盵15]66。

德勒茲由此探討“個體、事件和經(jīng)驗如何從非人格化的、前個體的先驗性場域中生發(fā)出來?！盵16]他通過一種在開放世界中流動的關系或聯(lián)結來取代確定的主體，用“聚集(assemblage)”代替主體。他借用了休謨對關系的思考：“關系而非關系項”[17]242。這恰是多邁爾在《主體性的黃昏》一書中，所試圖顛覆的：“自文藝復興以來，主體性就一直是現(xiàn)代哲學的奠基石，但現(xiàn)代主體性往往培育著一種別具一格的個體主義,它即把自我作為理論認識的中心”[18]前言1這也印證了上文提到的海德格爾所認為的那樣：“Dasein……不受任何理論、概念的羈絆”它有著“活生生的、有血有肉的生存活動”[19]

總得來說，從德勒茲的哲學來看，過去的主體觀是僵化的主體觀，主體只有靜止的、超越性的“屬性”，是一種人為設置的外在基礎。當教育認為其任務便是追求使得兒童成為“XX主體”時，便已經(jīng)將人固定在了沒有自由的牢籠中。而他則以各種“生成-”，如“生成-兒童”、“生成-女人”……來“差異地”表現(xiàn)這些非-主體的“主體性”。

(三)線性因果觀與時間觀——德勒茲虛因與生成思想的診治

線性的因果觀與時間觀相互糾纏，似乎一切都是隨著時間在向前遞增，因果也只是一方對另一方的機械作用。在時間之線的正方向上離坐標原點越遠的點總是比離得越近的點更加成熟、擁有更多的價值。這使得人們尊成人的、長者的文化至上，社會以成人為本位，從而造成對兒童、學生的輕視。當我們將關注的重點放在“過去”、“現(xiàn)在”、“當下”，就會忽視了“差異”與“蹤跡”[20]，也忽視了中國傳統(tǒng)思想中寶貴的“復歸”、“童心主義”[21]等思想。在德勒茲看來，線性的因果觀是一種“樹”的形象，由一個確定的“本質(zhì)”或“中心”——即根出發(fā)，便可得出同一種“果”。但是，“真正的因果性即位于諸表現(xiàn)的系列中，在不同的系列之間存在著非因果性的相應性?！盵22]347，一種“虛因(quasi-cause)”恰是最為真實的。

線性的因果觀認為一個在時間上先于結果的原因決定這個結果。事實上，這種因果觀并不嚴謹——因果關系來自于一種線性時間的前后相隨。這只觸及到外部狀態(tài)，而沒有體現(xiàn)出真正的、復雜的內(nèi)部聯(lián)系。照德勒茲的說法來看，這是一種“示意的/意謂的(significant/signifying)”[23]5命題方式在發(fā)揮作用。譬如，幼兒園中教師常用簡單的“因果鏈條”式的思維來指導兒童的活動，認為說出“兩手背背后”，兒童就可以雙手背在身后，從而懂得遵守規(guī)則?；蛘J為提供了舒緩的音樂、自然風景的畫面，兒童就一定會在其中感受到“自然之美”。然而，兒童的世界勾連著已經(jīng)綜合了“過去-現(xiàn)在-未來”的、復雜的經(jīng)驗網(wǎng)絡。而“虛因”理論不同于鏈條式的機械因果觀，它用“表現(xiàn)-效果”的關系來更加深刻和真實地揭示在開放的世界中事物所蘊含的內(nèi)部的“因緣網(wǎng)絡”。

姜宇輝認為，在探討了虛因的專著《意義的邏輯》中，德勒茲有兩個主導論證：“一是以‘表層效應(系列2)’來瓦解身心二元論；二是基于‘生成’概念對時間性樣態(tài)進行區(qū)分”[24]“表層效應”中的身體，通過非實體化的身體的“表層”(一種處于二元對立的二者之間的、溝通二者進而使二者共振、共生、創(chuàng)生“意義”的場所或平面)[10]34。這種表層正如杜威的、未成熟狀態(tài)的“依賴性”[25]48一般，有一種聯(lián)結在發(fā)揮溝通作用。機械的因果觀往往是身心二元論的，這忽視了二者之間的“表層”。但身體與感覺是運動的、多元的，不宜以靜態(tài)的、固定的因果聯(lián)系來描述其單一化的本體或狀態(tài)。這種對“動詞”和“事件”的強調(diào)正是其在書中強調(diào)的“樹在變綠”，而非“樹是綠的”[26]10。

德勒茲在書中借鑒了斯多葛學派的因果斷裂思想：“因”“果”相互獨立，“構成了相互差異的不同的系列……自身分別構成了一個系列的整體?！绷硪环矫妫吕掌澮廊怀薪铀官e諾莎的“內(nèi)在性思想”，更強調(diào)事物之間真正內(nèi)在的關聯(lián)其實是“表現(xiàn)”及其“效果”。二元對立式的“一”和“多”只能跌進一種非此即彼的、封閉的循環(huán)爭論之中。斯賓諾莎(和德勒茲)用“表現(xiàn)-效果”消除了這一爭論：“上帝表現(xiàn)自身于其屬性，諸屬性表現(xiàn)了建構上帝本質(zhì)的無限性質(zhì)。在此三重性中，上帝表現(xiàn)了自身，或者說，諸屬性也表現(xiàn)了自身，諸樣態(tài)表現(xiàn)了實體的分殊，它們通過每個屬性建構了同一個世界?！盵22]347內(nèi)在性的“表現(xiàn)-效果”代替了對象化的“因-果”。正如德勒茲所言：“虛擬不是與真實相對立，而是與實際相對立。虛擬僅就其虛擬性而言完全是真實的?！盵15]66這種虛因理論在內(nèi)部打開了人-身體不斷生長、生成的奧秘。

根據(jù)因果鏈條來看，兒童的未成熟狀態(tài)似乎就只可能是一種靜止的原因而不會有“可塑性”，無法作為“生長的首要前提”[25]45。而人類自身每一個“當下”所牽連起的“因緣整體”(海德格爾意義上的)，才更真實地構筑著每一“表現(xiàn)-效果”的關聯(lián)之網(wǎng)。從德勒茲的時間的三種綜合來看，兒童的未成熟狀態(tài)則更強烈地具有那種純粹時間意義上的、面向未來的生成性力量。

機械的因果鏈條造成了靜態(tài)的生長觀，二元對立的因果觀只承認當下時刻的一個方向和狀態(tài)，是時間中絕對唯一的當下。而德勒茲非因果性的事件觀念“在同一個時刻肯定不同的方向”[13]26，是純粹的生成。作為人自身內(nèi)在的“未成熟狀態(tài)”，并不實際地、直接地使得兒童成為某種特定的狀態(tài)，而是在其自身的力量的影響下，在外部未知的環(huán)境中，不斷牽連起兒童的生成之網(wǎng)，這種網(wǎng)絡在時間上是向著各個方向開放的。這正是未成熟狀態(tài)作為一種虛因，給兒童、成人以及整個人類的生長不斷創(chuàng)造著意義。

我們究竟應該如何處理現(xiàn)在似乎是被我們踩在腳底的“一”呢？如果我們弄清了德勒茲對斯賓諾莎“內(nèi)在性”思想的繼承和發(fā)揚，那么我們將明白：教育的規(guī)律、兒童的規(guī)律時刻在我們每個人身上發(fā)生著。但這規(guī)律不是使得兒童成為某個理想之人的唯一原因。教育若想產(chǎn)生真正的效果，必須深入了解每一“內(nèi)在性平面”的經(jīng)驗之網(wǎng)，通過情感的方式進行“震動”。教育應不斷地面向未來和新的情境，在重復已有成果的同時，生成新的差異。