冷 璐

(暨南大學(xué)外國語學(xué)院，廣東廣州 510632)

兒童哲學(xué)，英文稱為Philosophy for Children，本文簡稱為P4C，最初起源于20世紀(jì)70年代的美國，由哥倫比亞大學(xué)教授Matthew Lipman發(fā)起，之后它的各種版本傳播到全球約60個國家。起初P4C教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生的推理、論證和做出正確判斷的能力，致力于培養(yǎng)兒童為自己思考并學(xué)習(xí)如何以負(fù)責(zé)任的態(tài)度進行思考的能力[1]。隨著近五十年的發(fā)展和全球范圍的科研評估， P4C在提高學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維、情感商、自信心和協(xié)同合作能力方面有著十分明顯的優(yōu)勢[2-5]?，F(xiàn)在P4C已經(jīng)成為一種適合青少年、大學(xué)生以及成人的教學(xué)方式[6]。

夏威夷兒童哲學(xué)(philosophy for children Hawaii)，本文簡稱為p4cHI，由現(xiàn)在任職于美國夏威夷大學(xué)哲學(xué)系兼夏威夷大學(xué)Uehiro教育哲學(xué)與倫理學(xué)學(xué)會(The Uehiro Academy for Philosophy and Ethics in Education)主席的托馬斯杰克遜博士(Dr. Thomas Jackson)于1984發(fā)起。p4cHI官方網(wǎng)站為http://p4chawaii.org至今經(jīng)過34年的發(fā)展，p4cHI理念逐漸成熟并在美國本土、中國、日本、巴西、韓國、奧地利、瑞士等國家得以傳播與發(fā)展[6]。p4cHI是基于Lipman兒童哲學(xué)理念并根據(jù)夏威夷本土熱情真摯的aloha文化[7]、夏威夷學(xué)生和教師對Lipman P4C的反應(yīng)與評價而做出的調(diào)整[8]。本文首先簡要介紹Jackson兒童哲學(xué)的特色及創(chuàng)新之處，然后具體分析夏威夷兒童哲學(xué)的實踐方法。

一、杰克遜和李普曼模式的區(qū)別

1984年起，杰克遜和同事開始在夏威夷實踐李普曼的P4C模式。杰克遜發(fā)現(xiàn)雖然教師和學(xué)生能夠就李普曼的閱讀文本提出問題，但是實際的探究卻很難進行下去。夏威夷大學(xué)希洛分校(University of Hawaii at Hilo)的P4C實踐也發(fā)現(xiàn)了類似的問題。

(一)大P哲學(xué)與小p哲學(xué)

首先，夏威夷的學(xué)生對李普曼的哲學(xué)手冊很難有共鳴。李普曼的課程設(shè)置有很大的局限性，從課程內(nèi)容來講，過于側(cè)重杰克遜所定義的“Big-P哲學(xué)”-大P哲學(xué)，即西方的哲學(xué)傳統(tǒng)和文化。大哲學(xué)家，比如柏拉圖、笛卡爾、休謨、康德、尼采等的思想和著作；大哲學(xué)問題，比如存在、真相和正義等問題；大哲學(xué)流派，比如哲學(xué)的形而上學(xué)、本體論、認(rèn)識論、倫理學(xué)和美學(xué)等子領(lǐng)域[9]。從課程活動來講，李普曼過于注重培養(yǎng)西方式的哲學(xué)辯論，比如提供原因、假設(shè)、做結(jié)論等。教師手冊中的討論方案主要集中于探討西方哲學(xué)的主要思想，課程練習(xí)主要集中于提升學(xué)生的邏輯推理能力。夏威夷的學(xué)生對這種Big-P哲學(xué)沒有深入了解，也沒有濃厚的探索興趣。

其次，從教師角度講，教師通常沒有時間與精力閱讀并使用李普曼的教師手冊，比如學(xué)習(xí)和研究手冊中提供的整套引導(dǎo)理念(Leading Ideas)、練習(xí)(Exercises)與討論計劃(Discussion Plans)。再次，若課堂上缺乏一位哲學(xué)家引導(dǎo)師的每周支持，教師們比較容易放棄P4C教學(xué)。

最后，李普曼課程需要學(xué)校單獨提供課時學(xué)習(xí)，很多學(xué)校在時間安排上有局限性。同時，師生也會產(chǎn)生一種刻板印象：哲學(xué)是一門學(xué)科，有其獨立的內(nèi)容與活動。哲學(xué)學(xué)科更適合于成人，最好在大學(xué)課堂中實施。

因此，杰克遜便創(chuàng)造了“l(fā)ittle-p 哲學(xué)” - 小p哲學(xué)，這個概念也是p4cHI與P4C的最大區(qū)別。小p哲學(xué)的內(nèi)容是“我們所有人用來理解世界的一套信念”，是我們與生俱來的探索世界的思考與思想；小p哲學(xué)的活動是“反思這些信念的過程，是我們與世界互動的一大部分”。這些活動源自我們內(nèi)心深處的驚奇，隨著語言的學(xué)習(xí)，我們便自然而然的發(fā)問：為什么呢？[7 ]

杰克遜指出：每個人的小p哲學(xué)都是獨一無二的，是我們對于生活的持續(xù)性哲學(xué)思考，每個人參與到小小哲學(xué)活動的程度也是不同的。蘇格拉底將此稱為“過著審視的生活”(living an examined life)。“小p 與大P的區(qū)別使人們有可能不僅僅從某些特定內(nèi)容的角度來看哲學(xué)，而是作為對內(nèi)容做出回應(yīng)的一種方式”[7]。換句話說，小p已經(jīng)從大P的哲學(xué)家和哲學(xué)領(lǐng)域中解放出來，哲學(xué)變成一種可以探究任何內(nèi)容或主題的“活動”，這些主題可以是個人或大家一起思考的、學(xué)術(shù)性的或是實際生活中的問題。小p哲學(xué)沒有讓我們就問題立即給出答案，而是邀請我們放慢腳步，沉淀思緒，關(guān)注自我的驚奇，關(guān)照問題本身，然后再進行探究。

(二)智力和情感安全的團體

杰克遜還發(fā)現(xiàn)雖然李普曼的材料可以啟發(fā)學(xué)生的思考，令他們保持對驚奇(wonder)的探索，但是夏威夷的學(xué)生更需要“一種特別的團體”(a special kind of community)[10]。傳統(tǒng)的夏威夷文化稱之為“Pu`uhonua”或庇護所(Place of Refuge)。李普曼的探究共同體重點放在探究部分，而較少關(guān)注共同體的建設(shè)與發(fā)展。夏威夷豐富而復(fù)雜的多元文化與種族構(gòu)成促使師生必須先建立一個智力情感的安全領(lǐng)地，再進行哲學(xué)探究。

從某種意義上說，驚奇的存在、深層次問題的探究都需要在一個安全的心理環(huán)境中進行。然而現(xiàn)實中大多數(shù)教室沒有為學(xué)生創(chuàng)造一個有安全感和歸屬感的環(huán)境，例如，學(xué)生為了避免歧視，假裝自己學(xué)會了知識；或是即使他們對某些問題不感興趣，為了迎合教師的需要，假裝自己有興趣探討；或者因為害怕別人的嘲笑而不敢發(fā)言。所以杰克遜強調(diào)：大多數(shù)人無法保持好奇心和無法進行探究的主要原因是：缺乏智力安全(Intellectual Safety)。他重申“教室必須是身體安全的地方。為了進行對話和探究，師生必須在情感上和智力上感到是安全的?！薄霸谥橇η楦械陌踩?，沒有任何貶低、破壞、否定或嘲笑別人的評論。在這個領(lǐng)地，探究團體可以探究任何問題或話題，只要每個人感到是受尊重的”[11]。

二、p4cHI實踐模式的理念基礎(chǔ)

(一)溫和的蘇格拉底式探究

夏威夷兒童哲學(xué)又被稱為溫和的蘇格拉底式探究(Gently Socratic Inquiry)。溫和的蘇格拉底式探究認(rèn)為：“教育的首要目標(biāo)是幫助孩子培養(yǎng)自己的思考能力，并學(xué)會以為自己和他人負(fù)責(zé)任的態(tài)度來運用這種能力”[11]。

蘇格拉底通常被描繪成技藝高超的律師，巧妙地質(zhì)疑和操縱他的對手，可以用“啊哈！抓到你的問題了！”來形容蘇格拉底的探究態(tài)度。但溫和的蘇格拉底探究最大的特點是“對話”(dialogue)。“對話的一個突出性質(zhì)不是質(zhì)疑(更不用說盤問)、反擊、辯論、反對、控制或揭露，而是真誠而簡單地傾聽?！?這種聆聽首先需要參與者拋開自己的固有想法，以開放的態(tài)度聆聽對方的想法。尤其是在小齡童的探究中，唯有讓思考和行為保持溫柔，才有希望得到孩子們的真實回應(yīng)。其次，溫和的蘇格拉底式探究另一主要特點是“在課堂上創(chuàng)造一個特定的地點、時間和環(huán)境，以讓教師和學(xué)生建立起不同以往的關(guān)系(a particular relationship)。教師轉(zhuǎn)變?yōu)榕c孩子們對話的共同探究者，而不是他們的教育者或圣人”。再次，溫和的蘇格拉底式探究沒有提前預(yù)設(shè)的答案，它的目標(biāo)“是讓每個人都能深入了解所探討問題的復(fù)雜性以及擁有處理復(fù)雜問題的能力”。最后，溫和的蘇格拉底式探究不是專門針對有天賦的群體而設(shè)計的課程，它幾乎適合于任何人或群體[11]。

(二)不急于到達(dá)任何地方

“我們不急于到達(dá)任何地方(Not Being in a Rush)......”是夏威夷兒童哲學(xué)的主旨精神[10]。通常情況下，兒童進入幼兒園時，有強烈的好奇心，但是到了三年級時，他們真實的思想和好奇心就開始逐漸減少。到了六年級時，學(xué)生的好奇心和問問題的能力就幾乎消失殆盡，因為他們關(guān)注的是教師或書本上的答案，或是他人、教育系統(tǒng)給他們設(shè)定的目標(biāo)。在學(xué)校里，學(xué)生的興趣，他們關(guān)心的問題，他們的經(jīng)歷、信仰、好奇心被幾乎被完全的忽略掉。一般情況下，因為各種壓力，學(xué)生沒有時間去問問題或?qū)徱曌约旱乃伎?，只能快速地全盤接收別人拋給他的知識。最終，那些真實的童年聲音變得越來越少、越來越下，即使沒有完全喪失，僅存的一點好奇心也已經(jīng)變得平淡而功利。 當(dāng)學(xué)生步入大學(xué)校門后，他們關(guān)注的問題變成“這題會出現(xiàn)在考試?yán)飭?？?“我得怎么做才能拿得A？”[10]。正是這種急于求成的思想和行為，讓我們變得急功近利，讓極其珍貴的、對于人類社會至關(guān)重要的一種情懷消失了：我們的驚奇感。

所以，夏威夷兒童哲學(xué)提倡我們放慢腳步，放空思想，給自己一個時空反思自我的生活與經(jīng)歷，與內(nèi)心深處的真我對話，與大自然、與他人建立起真誠的聯(lián)接，審視并探究自己對于這個世界的疑問，永保赤子之心與好奇之心。

(三)教師的角色

教師在p4cHI中的角色至關(guān)重要。在探究的最初，教師負(fù)責(zé)建設(shè)、監(jiān)督和維護探究環(huán)境的安全氛圍。責(zé)任包括監(jiān)督團體球的正確使用；保證每個成員有充足的機會發(fā)言，也有保持沉默的權(quán)力。比如，在較低年級，經(jīng)常出現(xiàn)的問題是男孩只會邀請男孩，女孩只會邀請女孩分享想法，這種時候教師就需要引導(dǎo)不同性別的學(xué)生互相邀請發(fā)言。

教師在探究的最初，需要設(shè)定探究的步伐，時刻提醒自己“我們不急于到達(dá)任何地方”。這取決于教師能否對沉默和等待的時間感到舒適，能否有足夠的耐心等待學(xué)生的思考和發(fā)言。

p4cHI探究需要教師一直保持好奇心，并對學(xué)生的真實想法表現(xiàn)出濃厚的興趣。在p4cHI，教師要能夠應(yīng)對探究的不確定性，避免讓自己的主觀判斷和想法干涉探究的方向，不主導(dǎo)學(xué)生的探究，讓團體探究按照它自有的步調(diào)和方向進行下去。教師必須愿意冒著不知道答案的風(fēng)險參與探究，真正成為陪伴學(xué)生尋求答案的共同探索者。教師需要隨時調(diào)整自己的觀念、態(tài)度，時刻審視自己的想法、教學(xué)行為，并具有敏銳的眼光及時發(fā)現(xiàn)教育時機參與到探究中去[12]。

哲學(xué)家的教學(xué)法建議教師做到以下六點以保證更好的P4C教育：(1)經(jīng)常審視自己的生活；(2)認(rèn)為教育是教師與學(xué)生之間的共同活動；(3)教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生的信念和經(jīng)驗與學(xué)習(xí)主題之間的交互；(4)認(rèn)可哲學(xué)是“教育中的一般原理”；(5)哲學(xué)是課堂的實踐活動：要堅持創(chuàng)造智力情感的安全地，運用團體球，使用優(yōu)秀思想家的工具；(6)改革現(xiàn)有的課堂評估方式和標(biāo)準(zhǔn)[8]。

三、夏威夷兒童哲學(xué)的實踐模式

夏威夷兒童哲學(xué)圍繞著團體(community)、探究(inquiry)、反思(reflection)和哲學(xué)(philosophy)四大支柱進行活動。探究一般分為三個步驟：(1)構(gòu)建探究團體；(2)進行團體探究；(3)反思評估團體探究。每個步驟有具體的策略和建議指導(dǎo)實踐。

(一)構(gòu)建探究團體

探究團體的發(fā)展分三個階段：萌芽、發(fā)展和成熟階段。隨著團體探究的進行，教師的角色會由教師/促進者/參與者(teacher/facilitator/participant)轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者/教師/促進者。當(dāng)團體發(fā)展成熟時，也就是學(xué)生理解他們的角色，學(xué)會p4cHI的規(guī)則、詞匯和思想家工具后，學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴酱龠M者”(co-facilitators)與參與者[6]。此時，教師的角色也很難被別人辨識出，因為教師已經(jīng)由教授或建議指導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者的角色。

建設(shè)團體之初，教師要認(rèn)識到團體的“性質(zhì)”，即學(xué)生的年齡和背景。杰克遜團隊發(fā)現(xiàn)幼兒園和一年級的學(xué)生與高年級的學(xué)生對p4cHI的反應(yīng)有所不同。例如，較小的學(xué)生可能從來沒有在集體中學(xué)習(xí)，沒有上過幼兒園，沒有坐成圓圈方式、輪流發(fā)言的經(jīng)歷。他們也來自不同的家庭，有不同的文化背景。而高年級的學(xué)生，比如初高中學(xué)生由于受教育經(jīng)歷的不同，在進行p4cHI探究時，可能會拒絕圍坐成圓圈、輪流發(fā)言、在同伴面前表達(dá)自己的想法或分享他們未確定的答案。尤其是當(dāng)他們知道p4cHI探究沒有提前預(yù)設(shè)一個標(biāo)準(zhǔn)答案，而且?guī)熒部赡軣o法預(yù)知探究的方向與結(jié)果時，他們很可能感到困惑、沮喪、甚至害怕。但是杰克遜提醒：“千萬不要氣餒！”因為大量的證據(jù)表明當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到這個“游戲”是與眾不同的，意識到p4cHI時間是他們自己的時間，探究主題是自己的思考和想法的時候，學(xué)生最初的抵制情緒將慢慢消失。下面介紹建設(shè)探究團體的方法：

其次，圓圈內(nèi)的成員共同制作一個“團體球”(Community Ball)。這個團體球貫穿于整個p4cHI探究的始終。實證研究表明團體球的運用可以增強學(xué)生的參與感、自信心和語言能力的發(fā)展[2]。制作一個團體球需要以下材料：(1)一個較硬的空心圓紙卷；(2)毛線球；(3)一個塑料扎帶或束線帶；(4)一把剪刀。具體制作步驟如下：

1. 師生輪流將毛線纏繞在空心紙卷上，并輪流分享某一問題的答案。首先，教師可以提出一個團體感興趣的話題，比如“你最喜歡的食物是什么？”然后全體師生分享答案，同時第一個分享答案的人開始將毛線纏繞在紙卷上，旁邊的人拿著毛線球送線，以此類推。團體便建立起初步的情感聯(lián)系。

2. 當(dāng)全體成員纏繞完毛線圈后，教師用塑料束線帶穿過空心紙卷，同時將硬紙卷從毛線圈中拉出來。(注：束線帶必須放在毛線圈的正中央)

3. 系緊束線帶，這樣毛線圈便變成了一個“面包圈”。

4.用剪子從中間把“面包圈”剪開，就有了一個蓬松可愛的團體球。

通常團體球的出現(xiàn)會帶給探究團體一份小驚喜。隨之教師宣布兩條規(guī)則：(1)拿到團體球的人才有權(quán)利講話。 其他成員要注意傾聽；(2)拿到團體球的人隨時有權(quán)利把球傳給別人，而不強迫他發(fā)言。換言之，團體球是一個授權(quán)發(fā)言的強有力象征，發(fā)言的機會自此由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生。在團體建設(shè)的最初階段，教師有權(quán)利和義務(wù)在必要的時候介入到學(xué)生的探究之中，即使沒有拿到團體球。

按照《全國學(xué)生體質(zhì)與健康調(diào)研工作手冊》[5]的要求，對調(diào)查對象的體質(zhì)與健康指標(biāo)進行了測試，調(diào)研工作均經(jīng)過統(tǒng)一驗收，質(zhì)量控制符合調(diào)研要求。本文的研究中，體質(zhì)健康指標(biāo)選取身高及體重2項指標(biāo)；身體機能指標(biāo)選取肺活量及肺活量/體重指數(shù)2項指標(biāo)；身體素質(zhì)指標(biāo)方面，速度素質(zhì)選取50m、下肢力量及爆發(fā)力選取立定跳遠(yuǎn)；力量素質(zhì)選取斜體向上(7～12歲男)、引體向上(13～18歲男)、1分鐘仰臥起坐(女)3項指標(biāo)；耐力素質(zhì)選取50m×8往返跑(7～12歲)、800m(13～18歲女)、1 000m(13～18歲男)3項指標(biāo)，每個學(xué)生共選取8項指標(biāo)對體質(zhì)與健康進行評價。

然后，團體成員開始探討“智力安全地”(Intellectual Safety)的概念。教師可以在黑板或是提前準(zhǔn)備好的宣傳紙上寫上這句話：“在每個人受到尊重的情況下，團體中的所有參與者可以自由地提問任何問題或陳述任何觀點”[6]。教師要注意根據(jù)學(xué)生的年齡和背景與學(xué)生一起探討什么是安全的團體，安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括威脅到安全感的思想或行為。是否擁有一個智力、情感的安全團體是衡量接下來探究成功與否的標(biāo)準(zhǔn)之一。因為，這種支持性的氛圍可以讓學(xué)生表達(dá)出最原始的想法，自由的言論，并分享最真實的聲音。

(二)實踐團體探究

1.探究選題

p4cHI探究的一個突出特點是它的探究主題來源于團體的興趣、想法和關(guān)注的問題。例如，當(dāng)觀照幼童的興趣時，教師可以得到看似簡單卻本質(zhì)復(fù)雜的問題。一個幼兒園學(xué)生曾問道： “有一天晚上，當(dāng)我凝視著星星時，我想知道是否有任何東西在太空之前出現(xiàn)？” “可否有最大的數(shù)？”(三年級); “權(quán)利的目的是什么？”(五年級); 和“什么更重要 - 朋友，名聲還是財富？”(6年級)

“香草冰激凌”(Plain Vanilla)[6]四步走的策略可以激發(fā)探究團體提問問題。

閱讀：探究團體可以找一個“刺激物”(stimulus)，比如讀一段話，一節(jié)文章，整篇故事。也可以觀賞一幅畫，讀一首詩，聽一段音樂，或者從已經(jīng)準(zhǔn)備好的“奇妙盒子”(wonder box)里找一個問題。

提問：團體中的每個成員都要就刺激物提出一個問題或做出評論。接下來，學(xué)生寫問題到黑板上，或全班輪流宣讀自己的問題。

投票：成員閱讀完所有問題后，選擇一個或兩個自己最感興趣的話題。

探究：探究團體就選擇好的問題，用WRAITEC優(yōu)秀思想家的工具進行探討。

2. 探究有自我糾正的性質(zhì)

在探究中，團體成員的想法很可能發(fā)生改變。比如，“之前我是這樣想的......，但現(xiàn)在我認(rèn)為......”，想法改變的現(xiàn)象在成熟的團體探究中將變得越來越普遍。

3. 探究過程和思考工具

p4cHI探究不僅僅只是探究團體內(nèi)的對話或想法的分享，它有下列七個認(rèn)知工具-“優(yōu)秀思想家的工具”(Good Thinker’s Toolkit)提高思考的嚴(yán)謹(jǐn)程度。

優(yōu)秀思想家的工具(WRAITEC)

[W]=你是什么意思呢？(what)

[R]=你有什么理由來支持你的論證呢？(reason)

[A]=我們是否意識到這個問題的假設(shè)？(assumption)

[I]=我們能夠推理出什么的結(jié)論？這些推論又有什么影響/涵義呢？(inference/implication)

[T]=他說的對嗎？怎么判斷是對的？(true)

[E]=有什么例子/證據(jù)證明這個論斷嗎？(example)

[C]=有什么反例反駁這個論斷嗎？(counter-example)

在早期課程中，教師應(yīng)該注意使用各個思考工具并鼓勵學(xué)生積極運用它們。比如讓學(xué)生闡釋問題的涵義，給出支持或反對的理由，探討某種想法的后果等，這樣才能保證團體探究深入下去。例如，教師可以發(fā)表評論或提問問題來推動對話：“這個理由是個好理由嗎？”“這個反例是怎么反駁論點的？”“如果譚雅所說的是真的，那么會不會......”？假設(shè)小朋友可以掌管這個世界，那這個世界將發(fā)生什么？”

4. 魔術(shù)詞

另一個引導(dǎo)團體探究的策略是使用魔術(shù)詞(magic words)[13]。因為魔法詞語具有非威脅性，對于建設(shè)智力情感的安全地特別有效。例如，當(dāng)小組中有人說“SPLAT”時，害羞的學(xué)生會開口講話。老師和學(xué)生可以在卡片上寫下這些“單詞”，并根據(jù)需要展示給所有人看。當(dāng)然，每個探究團體可以基于自己的語言和文化開發(fā)一套屬于自己的單詞或手勢。

SPLAT=請大聲說出來。

IDUS=我不明白。說IDUS比“我不明白”要容易。

POPAAT=一次一個人發(fā)言。若有人說POPAAT，便意味著所有人都必須停止說話，唯持有團體球的人才能發(fā)言。

OMT=再重復(fù)一下你說的話。

NQP=請說下一個問題。

LMO=讓我們繼續(xù)前進。

PBQ=請保持安靜。

GOS=離開主題了。

(三)反思團體探究

探究團體用下列的評估問題來評判探究質(zhì)量。評估主要分為兩大部分：作為團體，我們做的怎么樣？就探究而言，我們做得如何？

作為探究團體，我們做的怎么樣？

聽-我認(rèn)真聽其他人講話嗎？其他人有認(rèn)真聽我講話嗎？

參與-是不是大多數(shù)人(而不是只有幾個人)參加了探究？

安全感-我們的探究讓我感到安全嗎？

我們探究的如何？

集中-我們圍繞著探究主題討論嗎？

深度-我們的探究有深度嗎？我們的探究有廣度嗎？

理解-通過今天的活動，我是否增強了對這個問題的理解？

思考-我今天積極努力地思考了嗎？

有趣-今天的探究有意思嗎？

在探究活動結(jié)束時，年齡小的探究團體可以用豎大拇指的方式評價這次的活動。拇指朝上表示非常棒，朝外表示一般般，朝下表示不好。年齡大的團體可以用寫小反思的方法評估是否思考有所進步，具體可以考察以下三個方面：

是否覺得這個主題令人困惑或覺得這個討論很復(fù)雜。一般情況下，遇到復(fù)雜的話題會讓人感覺很困惑，思維很混亂。探究成員要意識到個人有困惑是值得慶賀的事情，因為困惑意味著思考已發(fā)生且思考有了新進展。

是否覺得想法之間有所聯(lián)系。在探究中，經(jīng)常聽到與眾不同的見解，收集整理這些見解可以讓人聯(lián)系、反思自己的想法，從而有新的收獲。

是否有一個答案。不管是最初的、還是最終的想法，都會有一個答案產(chǎn)生。

一般來講，在同一個探究中，不同參與者會經(jīng)歷不同類型的進步。對于某些人來說，可能只是一種思維上的混亂。對于其他人來說，想法之間會產(chǎn)生聯(lián)系，而其他人可能會想到一個答案。 每種進展形式都有其價值和優(yōu)點。一場珍貴的探究可以促進每個人進行持續(xù)的內(nèi)部對話。如果有的學(xué)生在以上方面都沒取得進步，教師需要時間耐心等待，或發(fā)現(xiàn)他們其他方面的進步。比如，往常一位特別安靜的學(xué)生開始第一次在團體探究中發(fā)言。

四、小結(jié)

夏威夷兒童哲學(xué)的最大特色是小p哲學(xué)[6]。也就是說，探究的議題來自于學(xué)生自己的想法、問題和主題。教師和學(xué)生是共同探究者，大家集體圍坐，組成一個團體，一起探究問題。教師不再是權(quán)威的化身，而成為“共同體”的一員。這種平等的關(guān)系，促使學(xué)生消除緊張感和拘束感，從而讓學(xué)生的思考力、創(chuàng)造力、想象力得到無拘無束的發(fā)揮。

探究初期師生需要塑造一個智力情感上的安全地帶。在p4cHI安全圈里，學(xué)生可以自由發(fā)言，和老師一起探索自己感興趣的問題和話題。這樣安全和民主的環(huán)境創(chuàng)造了和諧、輕松、愉快的氛圍，學(xué)生更有信心和動力的參與到自己的思考活動中。

大家共同制作一個團體球，通過團體球的邀請，哲學(xué)探究隨之開啟。p4cHI讓學(xué)生了解怎樣去建立、去愛護、去發(fā)展一個共同體，并關(guān)愛這個共同體。人與人之間的關(guān)系是互相關(guān)愛和扶持的，而不是競爭和詆毀。在這樣的教育模式下，學(xué)生逐漸對自己的思考能力、人際交往能力、語言能力和自我效能感等有更多的自信。

探究團體通過“香草冰激凌”四步走的方式，思考并投票出集體感興趣的話題。p4cHI鼓勵學(xué)生問問題、想問題， 仔細(xì)聆聽同學(xué)、老師的不同意見而探索出自己的答案。教師需要注意選擇能夠激發(fā)學(xué)生興趣與思考的激發(fā)物(stimulus)，激發(fā)物可以是繪本、戲劇、游戲、藝術(shù)作品、詩歌、視頻、音頻、科學(xué)發(fā)現(xiàn)等 。

探究過程中，團體通過運用“優(yōu)秀思想家的工具”深入探究主題。這個工具由是什么、為什么、如果、假設(shè)、推斷、理由、例子、反例等術(shù)語組成。通過使用這個思維輔助工具，學(xué)生的思維模式也變得更具發(fā)散性、深思性、開放性和反思性。

最后，探究團體從共同體建設(shè)和探究兩方面評估整場探究的質(zhì)量，使學(xué)生深化理解什么是一個優(yōu)質(zhì)的團體探究，需要在哪些方面進行改進。

p4cHI讓哲學(xué)探究作為一種課堂活動或教育方式，可以有效地應(yīng)用到幼兒園、小學(xué)、初高中和大學(xué)的課堂上和戶外拓展活動，例如游學(xué)項目、親子活動中。p4cHI也可以靈活的運用在人文和自然學(xué)科中，只要教師勇于創(chuàng)新，擅于實踐[14]。p4cHI的教師并不一定需要擁有大P哲學(xué)的經(jīng)驗實施探究，但更需要擁有教育者的能力和哲學(xué)家的好奇心與探究熱情[12]。

p4cHI，把一個傳統(tǒng)的教室轉(zhuǎn)換成培養(yǎng)學(xué)生為自己思考，教師參與探究、學(xué)生積極求知的“探究共同體”。 p4cHI始終堅持教學(xué)過程以學(xué)生為本，真正地以學(xué)生的興趣、所想、所經(jīng)歷為出發(fā)點，啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。此教學(xué)法加強了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的聯(lián)系，也建立了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與所學(xué)知識之間的有意義鏈接，賦予學(xué)生終生探究問題、思考與學(xué)習(xí)的能力[15]。