李積鵬，周長纓

（曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165）

0 引言

近年來，日益多發(fā)的校園欺凌事件以及媒體網(wǎng)絡(luò)的渲染報道引發(fā)了全社會對欺凌行為的廣泛關(guān)注，民眾對校園安全的擔(dān)憂與日俱增.欺凌行為并不是某種文化或某個國家的特定產(chǎn)物，而是一個為世界各國所普遍關(guān)注的全球性問題.一項基于40個國家的調(diào)查研究顯示，約有26%的青少年卷入了欺凌事件，其中男生卷入欺凌事件的比例約為8.6%～45.2%，女生則為4.8%～35.8%，這為欺凌事件的普遍存在提供了有力證據(jù)[1].

欺凌現(xiàn)象存在于不同情境下的多個年齡群體中，其中，發(fā)生在校園情境中的兒童及青少年欺凌行為備受研究者關(guān)注.1978年，挪威著名的心理學(xué)家丹·奧維斯教授撰寫了第一本描述校園攻擊行為的專著，該書詳細闡述了“圍攻”受害者所面臨的困境以及群體動力對欺凌行為的影響，這被視為欺凌行為研究的起源[2].相比于奧維斯等歐洲學(xué)者對欺凌行為給受欺凌者帶來的消極影響的關(guān)注，美國學(xué)者更多地著眼于兒童攻擊行為的成因及后果，兩種互補的研究方向擴展了欺凌行為的研究范圍，使我們對校園欺凌行為的發(fā)生發(fā)展及不良影響有了更為全面的認識[3].

社會認知理論為欺凌行為研究提供了重要的理論支持，它不僅有助于認識欺凌行為的復(fù)雜性，而且有助于了解卷入欺凌行為兒童或青少年的知覺特性.相關(guān)研究表明，卷入欺凌行為的兒童或青少年表現(xiàn)出一定的信息加工偏向，其對欺凌行為的個人理解以及認知評價與未卷入的兒童或青少年存在顯著差異[4].自20世紀70年代以來，歸因逐漸成為社會認知研究的主流.作為一種高級的認知加工過程，歸因理論著重探討個體認識因果關(guān)系的具體心理過程，以及歸因?qū)€體隨后行為的心理意義[5].就校園欺凌行為而言，了解卷入欺凌行為兒童或青少年的認知過程及其心理和行為反應(yīng)，正是歸因理論要著重解決的問題.

歸因與欺凌行為有著密切聯(lián)系.從廣義上來說，歸因反映了兒童對欺凌行為發(fā)生原因的知覺與評價.具體來說，歸因與欺凌行為間的關(guān)系主要表現(xiàn)在3個方面：其一，某些特定的歸因方式或歸因偏向有可能促使兒童或青少年卷入欺凌行為，并成為欺凌行為中的主要角色，如欺凌者、受欺凌者等[6]；其二，歸因有可能影響卷入欺凌的兒童或青少年的情緒情感變化，Betts等[7]的研究證實，歸因方式在同伴侵害與抑郁情緒反應(yīng)的關(guān)系中起到了中介作用：消極歸因方式顯著增加了受侵害個體的抑郁情緒，積極歸因方式顯著降低了受侵害個體的抑郁情緒；其三，歸因有可能影響卷入欺凌行為兒童或青少年的應(yīng)對策略及行為變化，例如，如果兒童認為是自身的過錯招致了他人欺凌，那他很有可能不會向他人談及此事或者尋求支持[8].

了解歸因與欺凌的關(guān)系對于正確認識兒童或青少年的欺凌經(jīng)歷、制定和實施欺凌行為干預(yù)程序有著重要意義.因此，本研究意圖從歸因理論研究的視角出發(fā)，在國內(nèi)外具體研究成果的基礎(chǔ)上，詳細探討欺凌行為中不同角色的歸因特點和歸因偏向，了解欺凌行為發(fā)生的心理機制，剖析不同歸因方式對應(yīng)對策略選擇的影響，探討歸因干預(yù)訓(xùn)練程序的有效性及可行性，以期為制定更為有效的干預(yù)策略、緩解校園欺凌現(xiàn)狀提供參考.

1 了解欺凌——欺凌行為的定義、特征、類型、角色

厘清校園欺凌的概念是有效預(yù)防和治理校園欺凌的前提和基礎(chǔ).2016年4月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》，通知指出，校園欺凌指的是發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負、侮辱造成傷害的事件.

雖然不同研究對欺凌的定義有所差異，但大多含有一些共同的特征：1）力量不均衡性，欺凌者與受欺凌者在身體力量、情緒力量、社會地位等方面存在較大差異；2）蓄意性，欺凌者之所以施加欺凌行為是因為某種目的的驅(qū)使，如維護自己在群體中的主導(dǎo)地位；3）傷害性，欺凌行為給受欺凌者帶來了身體上、情緒上、心理上的巨大痛苦；4）反復(fù)性，在一段時間內(nèi)受欺凌者往往會受到欺凌者的多次欺凌[9].

欺凌行為包含多種形式，如身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌或社會欺凌.身體欺凌是指對受欺凌者多次施加物理攻擊的行為，如沖撞、推搡、拍打、拉扯等；言語欺凌是指以語言為工具對受欺凌者施加重復(fù)傷害的行為，如傳播謠言、起外號、取笑他人；關(guān)系欺凌是指通過孤立排斥等社交手段對受欺凌者施加攻擊的行為.身體欺凌和言語欺凌是直接的欺凌形式，關(guān)系欺凌是間接的欺凌方式.隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，網(wǎng)絡(luò)欺凌逐漸成為一種新的欺凌方式[10].

卷入欺凌行為的兒童或青少年可以劃分為3種不同的角色：欺凌者、受欺凌者、旁觀者.欺凌者是欺凌行為的發(fā)起者，可以分為主動欺凌者和被動欺凌者.主動欺凌者表現(xiàn)出較多的暴力和攻擊行為，想要支配他人；被動欺凌者沒有表現(xiàn)出太多暴力和攻擊行為，通常是主動欺凌者的支持者.受欺凌者是欺凌行為的承受者，可以分為被動受欺凌者和欺凌-受欺凌者，其中，約有80%為被動受欺凌者.被動受欺凌者大多與他人有著“顯而易見”的差別，如身體柔弱、肢體殘疾等；欺凌-受欺凌者也被稱為“焦慮欺凌者”，他們將欺凌他人視為抵抗他人欺凌的一種方式.旁觀者雖然沒有直接發(fā)起欺凌行為，但對欺凌行為的影響不容忽視.旁觀者可以分為協(xié)助者、附和者、保護者、局外人.協(xié)助者跟隨欺凌者積極參與欺凌行為；支持者為欺凌者吶喊助威，但并未直接參與欺凌行為；保護者安慰幫助受欺凌者，使其免受傷害；局外人置身事外，不支持任何一方[11].

2 剖析欺凌——欺凌行為中的歸因與心理機制

2.1 欺凌行為中主要角色的歸因風(fēng)格

欺凌行為是一個動態(tài)的系統(tǒng)現(xiàn)象，它的發(fā)生不僅僅是由欺凌者和受欺凌者自身因素決定的，欺凌者與受欺凌者所處的社會環(huán)境及同伴群體也會產(chǎn)生一定的影響[12].如同一般的信息加工過程一樣，卷入欺凌行為的不同角色在歸因過程中接受、儲存及加工信息的方式也有不同，也就是說，不同的角色群體往往具有不同的歸因風(fēng)格.

2.1.1 欺凌者與敵意歸因

校園欺凌行為是一種發(fā)生在學(xué)生之間的特殊類型的攻擊行為，在某種意義上來說，欺凌者也就是攻擊行為的發(fā)起者.敵意歸因是指在模糊社會情境中易于將他人意圖知覺為敵意性的傾向，其被視為誘發(fā)攻擊行為和不良社會互動的風(fēng)險因子[13].研究表明，個體的敵意歸因差異引發(fā)了不同程度的攻擊行為，在高度不確定、模糊的情境中，那些傾向于做出敵意歸因的個體表現(xiàn)出了更多的攻擊行為[14].Cillessen等[15]的研究認為，敵意歸因傾向反映出攻擊者對同伴關(guān)系的消極知覺，具體而言，攻擊者不僅認為他人的意圖是充滿敵意的，而且認為他人的行為同樣充滿敵意，這兩種消極知覺進而引發(fā)了個體的攻擊行為.Yaros等[16]進一步探討了敵意歸因傾向?qū)Σ煌愋凸粜袨榈挠绊懀芯孔C實，敵意歸因傾向與反應(yīng)性攻擊行為呈顯著正相關(guān)，與挑釁性攻擊行為呈顯著負相關(guān).總之，敵意歸因在攻擊行為的產(chǎn)生與發(fā)展中起著重要作用，相關(guān)研究成果對了解欺凌者的敵意歸因有著較大的參考意義.

2.1.2 受欺凌者與自我懲罰歸因

自我懲罰歸因分為特質(zhì)自我懲罰歸因和行為自我懲罰歸因.依據(jù)韋納[17]提出的歸因維度，特質(zhì)自我懲罰歸因指的是將消極經(jīng)歷歸因為內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的原因，如“這是我的錯，我不能改變它”；行為自我懲罰歸因指的是將消極經(jīng)歷歸因為內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的原因，如“我應(yīng)該更小心一點”.Harper[18]采用假設(shè)情境描述的方法探討了自我懲罰歸因與同伴侵害的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)，相比于遭受較少同伴侵害的兒童來說，遭受較多同伴侵害的兒童表現(xiàn)出更多的特質(zhì)自我懲罰歸因，并且特質(zhì)自我懲罰歸因可能會進一步導(dǎo)致焦慮、抑郁、孤獨等內(nèi)化問題.Shelley等[19]的研究得到了相似的結(jié)論，特質(zhì)自我懲罰歸因與同伴侵害呈顯著正相關(guān)，無論男生還是女生，這一效應(yīng)均顯著.值得注意的是，無論特質(zhì)自我懲罰歸因還是行為自我懲罰歸因都是消極的內(nèi)部歸因，而消極的內(nèi)部歸因又會導(dǎo)致兒童受欺凌的增加[20].Schacter等[21]通過交叉滯后回歸分析證實，特質(zhì)自我懲罰歸因與同伴侵害間呈相互作用的關(guān)系，兩者呈現(xiàn)周期性循環(huán)過程.

2.1.3 欺凌者、受欺凌者與抑郁歸因傾向

除自我懲罰歸因外，受欺凌者的抑郁歸因傾向同樣得到了研究者的廣泛關(guān)注.抑郁歸因傾向的個體傾向于對消極事件做出內(nèi)部的、整體的、穩(wěn)定的歸因，常表現(xiàn)出過度貶低自身能力，將成功歸因于他人，將失敗歸因于自己，低自尊、低自信、低自我評價等歸因特點.相關(guān)研究表明，欺凌者的欺凌行為與抑郁傾向歸因存在正相關(guān)，且男生女生的相關(guān)均顯著，這可能是因為欺凌者認為其沒有能力去改變環(huán)境或者將欺凌他人視為改變自身處境的唯一方式[22].就受欺凌者而言，受欺凌兒童總體呈抑郁歸因傾向且存在性別差異，女生的抑郁歸因傾向顯著高于男生.這可能是由于女生遭受欺凌后更多地選擇內(nèi)化行為策略，表現(xiàn)出更多的抑郁傾向[19].總體來說，消極的社會經(jīng)歷更有可能產(chǎn)生消極的甚至是偏差的歸因風(fēng)格，而這些偏差的歸因風(fēng)格會使得個體做出不恰當?shù)纳鐣袨?，不恰當?shù)纳鐣袨橛謺T發(fā)同伴的消極反應(yīng)，這些消極的反應(yīng)恰恰是歸因風(fēng)格的具體反映.

卷入欺凌行為兒童或青少年的歸因風(fēng)格反映了其在歸因過程中歪曲現(xiàn)實的特定傾向.這種特定偏向可以劃分為兩種不同的類別：其一是在社會化過程中習(xí)得的偏向，其二是出于維持穩(wěn)定自我概念或控制環(huán)境的動機性傾向.具體來說，兒童或青少年在社會化的過程中不斷受到父母、同伴、教師等不同群體的影響，通過與不同群體的接觸，兒童或青少年逐漸習(xí)得關(guān)系建構(gòu)的方法和準則，依據(jù)社會學(xué)習(xí)理論，兒童處于暴力等有害環(huán)境中會習(xí)得消極的關(guān)系模式和歸因方式[23].此外，欺凌者表現(xiàn)出了過于夸大的自我知覺和自我概念，高估自己的同伴地位以及學(xué)業(yè)和身體優(yōu)勢，欺凌者大多通過攻擊和懲罰他人而不是承擔(dān)自己在消極事件中的責(zé)任來達到維持不當自我知覺的目的[24].

2.2 欺凌行為中主要角色的道德情緒歸因

在欺凌行為的相關(guān)研究中，道德情緒歸因是研究者普遍關(guān)注的焦點.道德情緒歸因指的是兒童或青少年將某種情緒歸因為個體與道德相關(guān)的行為所產(chǎn)生的后果[25]，依據(jù)歸因?qū)ο蟮牟煌?，道德情緒歸因一般可以分為自我道德情緒歸因和他人道德情緒歸因.具體來說，如果兒童或青少年將內(nèi)疚等消極情緒歸因于欺凌者，則說明其理解了欺凌行為帶來的消極后果且在一定程度上接納了道德準則；如果兒童或青少年將自豪等積極情緒歸因于欺凌者，則說明其未能理解欺凌行為的消極后果或是未能內(nèi)化相應(yīng)的道德準則.其中，后者常被稱之為“快樂的損人者”現(xiàn)象[26].

Menesini等[27]的研究對欺凌行為中的道德情緒歸因及其歸因依據(jù)進行了考察.研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者、受欺凌者和旁觀者的道德情緒歸因存在顯著差異，相比于受欺凌者和旁觀者而言，欺凌者表現(xiàn)出更高水平的道德推脫情緒，如自豪和冷漠等.Jennifer等[28]從自我和他人歸因的角度探究了道德情緒歸因與欺凌行為間的關(guān)系.研究表明：當他人作為受欺凌者時，個體傾向于做出恐懼和羞恥歸因；當他人作為欺凌者時，個體傾向于做出冷漠和自豪歸因；當他人作為追隨者時，個體傾向于做出恐懼和羞愧歸因.當自身作為受欺凌者時，個體傾向于做出恐懼歸因；當自身作為欺凌者時，個體傾向于做出羞恥和恐懼歸因；當自身作為追隨者時，個體傾向于做出恐懼歸因.

2.3 欺凌行為中主要角色的歸因偏向

2.3.1 校園欺凌行為中的基本歸因傾向

基本歸因偏向是指在對他人的行為進行歸因時，個體傾向于高估內(nèi)在因素而忽視情境因素的現(xiàn)象.韓仁生等[5]的研究證實這一偏向存在于欺凌行為歸因中：中小學(xué)生較多地從內(nèi)部不穩(wěn)定可控（IUC）的原因上，較少從外部穩(wěn)定不可控（ESU）的原因上知覺欺凌者的欺凌行為.也就是說，中小學(xué)生大多認為欺凌行為的發(fā)生是由欺凌者內(nèi)部的不穩(wěn)定的可控的因素造成的.就受欺凌者而言，Joscelyne等[29]的研究發(fā)現(xiàn)，被試將受欺凌者的欺凌經(jīng)歷更多地歸因于受欺凌者的自身原因，這些原因是穩(wěn)定且不會立刻改變的.

2.3.2 校園欺凌行為中活動者與觀察者的歸因差異

個體不僅要解釋他人的行為，也要解釋自身的行為.在解釋他人行為時，個體作為觀察者對他人行為進行歸因；在解釋自身的行為時，個體作為活動者來探尋自身行為的原因.多項研究均表明，活動者和觀察者的歸因存在一定的差異.上述Dawn等關(guān)于道德情緒歸因的研究發(fā)現(xiàn)了這一差異：當自身作為欺凌者時，被試做出的是羞恥和恐懼歸因，當他人作為欺凌者時，被試則做出了冷漠和自豪歸因.此外，卷入欺凌行為的兒童或青少年對欺凌行為的認知和歸因與其父母也有著一定差異.在很多研究中，父母傾向于將欺凌行為知覺為兒童成長過程中的正?，F(xiàn)象，將欺凌行為的發(fā)生歸因于受欺凌者的內(nèi)部原因，即受欺凌者遭受欺凌是由受欺凌者的原因而不是欺凌者的原因造成的[30].

2.3.3 校園欺凌行為中的一致性信息偏向

依據(jù)凱利[31]的方差分析歸因模型，一致性信息是做出歸因推斷的重要信息依據(jù).一致性信息偏向主要表現(xiàn)個體和群體兩個方面：低估一致性信息傾向和虛假一致性效應(yīng).就個體自身而言，相關(guān)縱向研究發(fā)現(xiàn)，歸因與受欺凌間的關(guān)系較為穩(wěn)定，具有特質(zhì)自我懲罰傾向的兒童不太可能改變自身的行為或者嘗試其他應(yīng)對策略.這主要是因為特質(zhì)自我懲罰歸因更為穩(wěn)定和不可控，也就是說，特質(zhì)自我懲罰歸因更具有跨時間和跨情境的一致性[22].群體間的一致性效應(yīng)在欺凌行為中也有所表現(xiàn).研究證實，社會群體在欺凌行為中扮演著關(guān)鍵角色，同伴群體在一定程度上促進和維持了欺凌行為的發(fā)生發(fā)展[32].具體來說，當個體附屬于欺凌群體并得到較高的群體認同時，普遍將欺凌行為歸因于自豪等積極情緒且認為群體內(nèi)的其他個體與自己進行了相似的歸因.這表明，個體非常注重自身的群體身份，因為這既可以獲取群體支持以抗拒他人的欺凌意圖，也便于個體做出以群體為基礎(chǔ)的認知和情緒反應(yīng)[33].

2.4 欺凌行為中主要角色的歸因與應(yīng)對

任何欺凌行為的發(fā)生都是特定時間和特定地點內(nèi)多種因素交互作用的結(jié)果.依據(jù)社會認知理論，歸因風(fēng)格在決定個體的應(yīng)對行為時起到了更為直接的作用：由于歸因風(fēng)格的差異，兒童或青少年在面臨同一情境時可能會做出不同反應(yīng).例如，如果兒童將其遭遇欺凌歸因于身體疾病，那他有可能尋求醫(yī)生的幫助，而歸因于自身的童年經(jīng)歷，則更有可能尋求心理咨詢師的幫助[29].總體來說，歸因理論為卷入欺凌兒童或青少年提供了一種他們?yōu)楹螘砣氩涣纪殛P(guān)系的解釋，并提供了一種理論以指導(dǎo)他們?nèi)绾翁幚泶朔N關(guān)系.

2.4.1 受欺凌者的歸因與應(yīng)對

社會信息加工理論和社會比較理論為探討受欺凌者的歸因問題提供了兩種不同的理論基礎(chǔ).依據(jù)社會信息加工理論，消極的歸因方式強化了受欺凌者最初對欺凌的知覺：欺凌行為不可避免.長期遭受欺凌使得受欺凌者傾向于不采取任何應(yīng)對策略，被動地、悲觀地接受欺凌，受欺凌者受困于應(yīng)對策略的匱乏而逐漸表現(xiàn)出習(xí)得性無助[34].依據(jù)社會比較理論，進行向下社會比較歸因的個體更多地采用尋求他人幫助及問題解決策略；進行水平社會比較歸因的個體大多相互反感或是自身有別于他人，做出相互反感歸因的個體能平靜接受同伴侵害，不期待尋求他人幫助，做出有別于他人歸因的個體一般不接受“懲罰”，轉(zhuǎn)而尋求他人幫助；進行向上社會比較歸因的個體更多地做出消極的內(nèi)部歸因，這類個體通常不會尋求他人支持，更多采用打擊報復(fù)等策略[35].值得注意的是，受欺凌者的身份不是一成不變的，研究證實，采取不恰當應(yīng)對方式的受欺凌者有可能采取欺凌他人的方式應(yīng)對他人欺凌，由受欺凌者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槠哿?受欺凌者[36].

2.4.2 欺凌-受欺凌者的歸因與應(yīng)對

欺凌-受欺凌者，亦稱為“挑釁型受欺凌者”，其兼具欺凌者和受欺凌者兩者的人格特征.在歸因方式及應(yīng)對策略上，欺凌-受欺凌者與欺凌者更為相似.研究表明，欺凌-受欺凌者傾向于將同伴暴力歸因于外部原因，即學(xué)校、家庭及受欺凌者自身的因素導(dǎo)致其做出欺凌行為[37].相比于受欺凌者和未卷入欺凌行為的個體而言，欺凌-受欺凌者更多的采取外化應(yīng)對策略，表現(xiàn)出了更多的偏差行為和問題行為[38].欺凌-受欺凌者有著更低的同伴接納水平和問題解決能力，這無疑限制了欺凌-受欺凌者應(yīng)對策略選擇的空間，打擊報復(fù)或欺凌他人等以暴制暴或轉(zhuǎn)移暴力的方式為欺凌-受欺凌者所廣泛采用，受欺凌者也就逐漸演變?yōu)槠哿枵?更有甚者，表現(xiàn)出更多的偏差行為或不法行為，走向違法犯罪的道路.

2.4.3 旁觀者的歸因與應(yīng)對

旁觀者的認知和行為表現(xiàn)是影響欺凌行為發(fā)生發(fā)展的重要因素，其在欺凌行為中扮演著“催化劑”和“抑制劑”的雙重角色.簡單來說，旁觀者既可以保護受欺凌者，阻止欺凌行為，也可以追隨欺凌者，導(dǎo)致欺凌行為“升級”.旁觀者在欺凌行為中給予欺凌者一定的社交反饋，例如，對欺凌者的憤怒和指責(zé)等，有可能降低欺凌者的自我知覺，迫使欺凌者停止欺凌行為，而嘲笑受欺凌者或袖手旁觀等，有可能增強了欺凌者的自我知覺，加劇欺凌者的欺凌行為.旁觀者不同的應(yīng)對策略與其對欺凌行為的歸因密切相關(guān)，當旁觀者將欺凌行為歸因于環(huán)境因素或者欺凌者的原因時，有更多的意愿幫助受欺凌者脫離欺凌行為，而當旁觀者將欺凌行為歸因于受欺凌者自身原因時，一般不會表現(xiàn)出幫助意愿，反而有可能轉(zhuǎn)變?yōu)樽冯S者或協(xié)助者，與欺凌者共同施加欺凌行為[39].

3 破解欺凌——欺凌行為的歸因干預(yù)訓(xùn)練

3.1 歸因訓(xùn)練程序的可行性及有效性

3.1.1 歸因訓(xùn)練程序的可行性

隨著欺凌行為研究中社會認知理論的引入，歸因方式、應(yīng)對策略、欺凌行為三者間的關(guān)系日漸明晰，歸因在應(yīng)對欺凌行為中起到的關(guān)鍵作用逐漸為研究者所熟知，已有的研究成果為設(shè)計和實施欺凌行為干預(yù)程序提供了一定的理論參考.在具體的干預(yù)實踐方面，欺凌行為的干預(yù)研究日益豐富.已有的欺凌干預(yù)程序展現(xiàn)出了良好效果，其促使學(xué)生更多地與受欺凌同伴站到一起，共同抵御校園欺凌[40]，這為實施歸因訓(xùn)練干預(yù)程序提供了良好的實踐基礎(chǔ).總體來說，通過歸因訓(xùn)練來糾正欺凌者、受欺凌者以及旁觀者不合理的歸因方式，幫助卷入欺凌行為的兒童或青少年采取恰當合理的應(yīng)對方式，以達到減少欺凌行為、保障校園安全的目的有著一定的理論基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ).此外，依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，積極的學(xué)校氛圍是學(xué)生免受欺凌的重要因素[41]，學(xué)校可以為歸因干預(yù)訓(xùn)練的實施提供必要的時間和場所，以學(xué)校為主體推進歸因干預(yù)訓(xùn)練程序的實施更為學(xué)生所接受.

3.1.2 歸因訓(xùn)練程序的有效性

作為一種行之有效的認知訓(xùn)練模式，歸因干預(yù)訓(xùn)練程序已被廣泛運用于教育、體育、臨床、管理等多個領(lǐng)域且取得了明顯成效，干預(yù)效果得到了良好的遷移和保持.歸因訓(xùn)練對個體行為塑造有著重要意義，它預(yù)示著人們不合理的歸因方式是可以被改變的，其有助于增強個體行為的堅持性和積極性，提高中小學(xué)生的同伴關(guān)系質(zhì)量，改善中小學(xué)生的交往狀況[42].欺凌行為是攻擊行為的一個子集，也就是說，欺凌行為是一種特殊類型的攻擊行為.早期研究證實，歸因干預(yù)訓(xùn)練程序能有效降低男性攻擊者在模糊情境中的敵意歸因傾向以及負性交往行為，經(jīng)過歸因干預(yù)訓(xùn)練后，攻擊者表現(xiàn)出了較少的反應(yīng)性攻擊行為[43].這一研究成果證實了歸因訓(xùn)練程序在降低攻擊行為方面的重要作用，這也為欺凌行為的歸因干預(yù)訓(xùn)練研究提供了有力證據(jù).校園欺凌問題多發(fā)于校園或校園周邊，參與主體多為學(xué)生，由于發(fā)生地點及參與主體的特殊性，校園欺凌行為還可以被視為班級組織紀律問題.Lapointe等[44]的研究證實，歸因干預(yù)訓(xùn)練可以有效降低班級組織紀律問題的發(fā)生率，其可以有效改善師生關(guān)系和學(xué)生行為.總而言之，歸因干預(yù)訓(xùn)練程序是行之有效的.

3.2 歸因訓(xùn)練程序的初步設(shè)計

3.2.1 歸因干預(yù)訓(xùn)練的一般程序

歸因訓(xùn)練程序多采用實驗組對照組前測后測設(shè)計，為縱向追蹤研究.歸因訓(xùn)練干預(yù)的程序約為4～8周，每次干預(yù)的時長約為45～60 min.干預(yù)訓(xùn)練程序主要包括三部分內(nèi)容：向干預(yù)對象介紹干預(yù)程序并做好相應(yīng)準備、進行干預(yù)、總結(jié)及效果鞏固.在歸因干預(yù)的方法上分為個體、團體、個體/團體3種類型，在一項干預(yù)訓(xùn)練中，既可以單獨采用個體或團體干預(yù)的方式，也可以采用兩者相結(jié)合的方式[45].例如，在Chodkiewicz等[46]的研究中，歸因干預(yù)程序進行了約8周時間，每次時長為60 min，每一次干預(yù)以課堂討論開始，繼而進行小組團體活動，除完成課堂活動外，接受干預(yù)的被試還需完成個體量表.歸因干預(yù)訓(xùn)練主要劃分為3個部分：尋找思想、情感和行為間的聯(lián)系，識別毫無幫助的思維模式和原因，學(xué)習(xí)應(yīng)對技能并重新建構(gòu)因果聯(lián)系.

3.2.2 欺凌卷入者的歸因干預(yù)程序設(shè)計

依據(jù)以往歸因干預(yù)訓(xùn)練的相關(guān)研究，歸因干預(yù)訓(xùn)練程序約持續(xù)8周左右，每周以60 min為宜.歸因干預(yù)訓(xùn)練的目的主要分為三部分：其一，改變欺凌者的敵意歸因偏向，降低欺凌者對敵意線索的敏感性；其二，改變受欺凌者的消極內(nèi)部歸因傾向，促使其由內(nèi)部歸因向外部歸因轉(zhuǎn)化，由外控歸因向內(nèi)控歸因轉(zhuǎn)化，使之合理看待欺凌行為，積極尋求成年人支持；其三，改變旁觀者的不合理歸因傾向，提高旁觀者的助人意愿.

歸因干預(yù)訓(xùn)練的方法應(yīng)兼顧集體訓(xùn)練和個人訓(xùn)練，堅持以學(xué)生為主體、適時反饋、因材施教、循序漸進的原則，注意歸因訓(xùn)練效果的延伸和保持.歸因干預(yù)訓(xùn)練前后應(yīng)對欺凌者、受欺凌者及旁觀者的歸因方式和應(yīng)對方式進行問卷調(diào)查，對比前后數(shù)據(jù)以佐證歸因訓(xùn)練效果.在歸因干預(yù)訓(xùn)練的具體內(nèi)容上，最初的歸因訓(xùn)練程序應(yīng)以加深彼此關(guān)系，相互熟悉為目的.隨后可根據(jù)不同分組（欺凌者組、受欺凌者組、旁觀者組、控制組）安排不同的歸因訓(xùn)練內(nèi)容，以逐漸糾正不合理的歸因方式，幫助卷入欺凌行為的兒童或青少年選擇恰當?shù)膽?yīng)對策略.

4 總結(jié)

綜上所述，校園欺凌行為中的歸因研究取得了一定成果.欺凌行為中主要角色的歸因風(fēng)格、道德情緒歸因特點、歸因偏向得到了系統(tǒng)剖析，歸因方式與應(yīng)對策略間的關(guān)系基本明晰.已有研究成果證明歸因干預(yù)訓(xùn)練是可行的、有效的，歸因干預(yù)訓(xùn)練程序的基本內(nèi)容和實施路徑均有章可循.但已有研究仍存在一些不足之處，如相關(guān)責(zé)任主體存在錯誤的歸因認知，旁觀者歸因不明確，卷入欺凌兒童或青少年歸因的性別差異、以及網(wǎng)絡(luò)欺凌中的歸因問題等有待于進一步探討.此外，欺凌行為中歸因問題的研究大多來源于西方文化背景，從歸因研究的文化屬性來看，中國文化背景下卷入欺凌行為兒童歸因特點及歸因干預(yù)訓(xùn)練值得研究者深入發(fā)掘和探討.

參考文獻：

[1]CRAIGW,HARELFISCHY,FOGELGRINVALDH,etal.ACross-nationalProfileofBullyingandVictimizationAmongAdolescentsin 40Countries[J].InternationalJournalofPublicHealth,2009,54(2):216-224.

[2]SMITHPK.Bullying:RecentDevelopments[J].ChildandAdolescentMentalHealth,2004,9(3):98-103.

[3]JUVONENJ,GRAHAMS.BullyinginSchools:ThePowerofBulliesandthePlightofVictims[J].AnnualReviewofPsychology,2014,65(1):159-185.

[4]SWEARERSM,WANGC,BERRYB,etal.ReducingBullying:ApplicationofSocialCognitiveTheory[J].TheoryintoPractice,2014,53(4):271-277.

[5]韓仁生，王倩.中小學(xué)生欺負者歸因特點的研究[J].心理科學(xué)，2010，（1）：226-228.

[6]JOSCELYNET,HOLTTUMS.Children’sExplanationsofAggressiveIncidentsatSchoolWithinanAttributionFramework[J].Childand AdolescentMentalHealth,2006,11(2):104-110.

[7]BETTSLR,HOUSTON J E,STEER O L,etal.Adolescents’Experiences of Victimization:The Role of Attribution Style and Generalized Trust[J].JournalofSchoolViolence,2017,16(1):25-48.

[8]DANIELSON C M,EMMERS-SOMMER T M.“It Was My Fault”:Bullied Students’Causal and Controllable Attributions in Bullying Blogs[J].JournalofHealthCommunication,2016,21(4):408-414.

[9]VOLKAA,DANEAV,MARINIZA.WhatisBullying?ATheoreticalRedefinition[J].DevelopmentalReview,2014,34(4):327-343.

[10]WANGJ,IANNOTTIRJ,NANSELTR.SchoolBullyingAmongUSAdolescents:Physical,Verbal,RelationalandCyber[J].Journalof AdolescentHealth,2009,45(4):368-375.

[11]ROSECA,MONDAAMAYALE,ESPELAGEDL.BullyingPerpetrationandVictimizationinSpecialEducation:AReviewoftheLiterature[J].RemedialandSpecialEducation,2011,32(2):114-130.

[12]COHEN R,HSUEH Y,RUSSELL K M,etal.Beyond the Individual:A Consideration of Context for the Development of Aggression[J].AggressionandViolentBehavior,2006,11(4):341-351.

[13]DE OROBIO C B,VEERMAN J W,KOOPS W,etal.Hostile Attribution of Intent and Aggressive Behavior:A Meta-Analysis[J].Child Development,2002,73(3):916-934.

[14]DODGEKA.TranslationalScienceinAction:HostileAttributionalStyleandtheDevelopmentofAggressiveBehaviorProblems[J].DevelopmentandPsychopathology,2006,18(3):791-814.

[15]CILLESSENAH,LANSUTA,YHVDB.Aggression,Hostileattributions,Status,andGender:AContinuedQuest[J].Developmentand Psychopathology,2014,26(3):635-644.

[16]YAROSA,LOCHMANJE,ROSENBAUMJ,etal.Real-timeHostileAttributionMeasurementandAggressioninChildren[J].AggressiveBehavior,2014,40(5):409-420.

[17]SCHACTERHL,JUVONENJ.TheEffectsofSchool-levelVictimizationonSelf-blame:EvidenceforContextualizedSocialCognitions[J].DevelopmentalPsychology,2015,51(6):841-847.

[18]HARPER B D.Parents’and Children’s Beliefs About Peer Victimization:Attributions,Coping Responses,and Child Adjustment[J].TheJournalofEarlyAdolescence,2012,32(3):387-413.

[19]SHELLEYD,CRAIGWM.AttributionsandCopingStylesinReducingVictimization[J].CanadianJournalofSchoolPsychology,2010,25(1):84-100.

[20]PERRENS,ETTEKALI,LADDG.TheImpactofPeerVictimizationonLaterMaladjustment:MediatingandModeratingEffectsofHostileandSelf-blamingAttributions[J].JournalofChildPsychologyandPsychiatry,2013,54(1):46-55.

[21]SCHACTER H L,WHITE S J,CHANG V Y,etal.“Why Me?”:Characterological Self-blame and Continued Victimization in the First YearofMiddleSchool[J].JournalofClinicalChildandAdolescentPsychology,2015,44(3):446-455.

[22]SHELLEY S D.Thinking and Doing:Attributions and Coping of Child and Their Friends that are Associated with the Continuity of VictimizationandBullying[D].Ontario:Queen’sUniversity,2009:83-90.

[23]LEREYA S T,SAMARA M,WOLKE D.Parenting Behavior and the Risk of Becoming a Victim and a Bully/Victim:a Meta-Analysis Study[J].ChildAbuseandNeglect,2013,37(12):1091-1108.

[24]JUVONENJ,GRAHAMS.BullyinginSchools:ThePowerofBulliesandthePlightofVictims[J].AnnualReviewofPsychology,2014,65(1):159-185.

[25]MALTI T,KRETTENAUER T.The Relation of Moral Emotion Attributions to Prosocial and Antisocial Behavior:A Meta-Analysis[J].ChildDevelopment,2013,84(2):397-412.

[26]PERREN S,GUTZWILLER-HELFENFINGER E,MALTI T,etal.Moral Reasoning and Emotion Attributions of Adolescent Bullies,Victims,andBully-victims[J].BritishJournalofDevelopmentalPsychology,2012,30(4):511-530.

[27]MENESINIE,SANCHEZV,FONZIA,etal.MoralEmotionsandBullying:ACross-nationalComparisonofDifferencesbetweenBullies,VictimsandOutsiders[J].AggressiveBehavior,2003,29(6):515-530.

[28]JENNIFERD,COWIEH.ListeningtoChildren’sVoices:MoralEmotionalAttributionsinRelationtoPrimarySchoolBullying[J].EmotionalandBehavioralDifficulties,2012,17(3-4):229-241.

[29]JOSCELYNET,HOLTTUMS.Children’sExplanationsofAggressiveIncidentsatSchoolWithinanAttributionFramework[J].Childand AdolescentMentalHealth,2006,11(2):104-110.

[30]HARCOURTS,JASPERSEM,GREENVA.“WewereSadandWeWereAngry”:ASystematicReviewofParents’PerspectivesonBullying[J].ChildandYouthCareForum,2014,43(3):373-391.

[31]KELLEYHH.TheProcessofCausalAttribution[J].AmericanPsychologist,1973,28(2):107-127.

[32]SALMIVALLIC.BullyingandthePeerGroup:AReview[J].AggressionandViolentBehavior,2010,15(2):112-120.

[33]JONES S E,MANSTEAD A S R,LIVINGSTONE A G.Ganging up or Sticking Together?Group Processes and Children's Responses to Text-messageBullying[J].BritishJournalofPsychology,2011,102(1):71-96.

[34]ELLEDGE L C,CAVELL T A,OGLE N T,etal.History of Peer Victimization and Children’s Response to School Bullying[J].School PsychologyQuarterly,2010,25(2):129-141.

[35]VISCONTI K J,SECHLER C M,KOCHENDERFERLADD B.Coping with Peer Victimization:the Role of Children’s Attributions[J].SchoolPsychologyQuarterly,2013,28(2):122-140.

[36]LEREYAST,COPELANDWE,ZAMMITS,etal.Bully/Victims:ALongitudinal,Population-basedCohortStudyofTheirMentalHealth[J].EuropeanChildandAdolescentPsychiatry,2015,24(12):1461-1471.

[37]GEORGIOUSN,STAVRINIDESP.Bullies,VictimsandBully-victims:PsychosocialProfilesandAttributionStyles[J].SchoolPsychologyInternational,2008,29(5):574-589.

[38]KRISTENSENSM,SMITHPK.TheUseofCopingStrategiesbyDanishChildrenClassedasBullies,Victims,Bully/Victims,andnotInvolved,inResponsetoDifferent(Hypothetical)TypesofBullying[J].ScandinavianJournalofPsychology,2003,44(5):479-488.

[39]BATANOVAM,ESPELAGEDL,RAOMA.Early Adolescents’Willingness to Intervene:What Roles Do Attributions,Affect,Coping,andSelf-reportedVictimizationPlay?[J].JournalofSchoolPsychology,2014,52(3):279-293.

[40]POLANIN J R,ESPELAGE D L,PIGOTT T D.A Meta-analysis of School-based Bullying Prevention Programs’Effects on Bystander InterventionBehavior[J].SchoolPsychologyReview,2012,41(1):47-65.

[41]LowS,VanRM.TheModeratingEffectsofSchoolClimateonBullyingPreventionEfforts[J].SchoolPsychologyQuarterly,2014,29(3):306-319.

[42]韓仁生，王毓珣.中小學(xué)生交往成敗的歸因特點與歸因訓(xùn)練[J].教育理論與實踐，2008，（10）：62-64.

[43]HUDLEY C A.Attribution Retraining and Behavior Change Among Highly Aggressive and Nonaggressive African-American Boys[J].Aggression,1994:1-35.

[44]LAPOINTE J M,LEGAULT F.Solving Group Discipline Problems Without Coercion:An Approach Based on Attribution Retraining[J].JournalofClassroomInteraction,2004,39(1):1-10.

[45]韓含，李壽欣，王慧萍.抑郁傾向高中生歸因訓(xùn)練的研究[J].中國特殊教育，2017，（10）：49-55.

[46]CHODKIEWICZAR,BOYLEC.PromotingPositiveLearninginAustralianStudentsAged10-to12-Years-OldUsingAttributionRetrainingandCognitiveBehavioralTherapy:APilotStudy[J].SchoolPsychologyInternational,2016,37(5):519-535.