游 達(dá)

（池州學(xué)院音樂與教育學(xué)院，安徽池州247100）

1 問題的提出

文藝復(fù)興時(shí)期，隨著“人”的發(fā)現(xiàn)，“人性”的逐漸解放，人類逐漸擺脫了“神”的束縛，人不再是“生而有罪”的，不再是“上帝”的“奴役”，也不是必須要接受現(xiàn)世的“懲罰與贖罪”才能得到解脫，而是能夠掌控自己命運(yùn)的主人，人得到了自己應(yīng)有的“地位與價(jià)值”，這就是“人的發(fā)現(xiàn)”。

然而，正如“人”被“上帝”束縛一樣，“兒童”一樣被“成人”束縛。在成人看來，兒童還是小孩子，什么都不懂，只需要聽話就好，兒童的需求在成人看來是無理取鬧，兒童的時(shí)間被成人強(qiáng)行規(guī)劃，兒童的言行舉止需要符合成人的規(guī)定?？傊?，兒童由于自身的柔弱、無知而被成人忽視。

正如人的解放與發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷了漫長的歲月一樣，“兒童的發(fā)現(xiàn)”同樣經(jīng)歷了漫長的時(shí)間，直到17世紀(jì)在盧梭那里，兒童的地位與價(jià)值才逐漸得到肯定。自此，關(guān)于兒童教育的研究越來越多，關(guān)于家庭教育、幼兒園教育以及對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律的研究也是數(shù)不勝數(shù)。

中國兒童教育落后于西方國家，直到“五四”時(shí)期兒童的地位才逐漸被重視，其主體地位才逐漸得到體現(xiàn)，這與中國傳統(tǒng)文化有很大的關(guān)聯(lián)。中國傳統(tǒng)文化是以成人為中心的，如“君君臣臣父父子子”，整個(gè)文化強(qiáng)調(diào)的是“上對(duì)下”的支配與控制權(quán)，這種“上對(duì)下”的支配，即使是在成人之間也是非常嚴(yán)格的，兒童在中國傳統(tǒng)文化里代表著“下”，相對(duì)于代表“上”的成人而言，是沒有獨(dú)立存在價(jià)值的，必須按照“上”也即成人的思想行事。面對(duì)兒童在中國文化里種種的際遇，周作人曾感慨道：“以前的人對(duì)于兒童多不能正當(dāng)理解，不是將他當(dāng)作縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他”[1]。不僅周作人在與傳統(tǒng)文化的抗?fàn)幹邪l(fā)出這樣的聲音，魯迅也發(fā)出“救救孩子”的聲音。雖然傳統(tǒng)文化依然深深影響著中國的教育，但越來越多的人逐漸開始關(guān)注兒童教育。

至此，從西方國家“人的發(fā)現(xiàn)”到“兒童的發(fā)現(xiàn)”，再到中國“兒童的發(fā)現(xiàn)”，經(jīng)過了漫長的時(shí)期。

現(xiàn)在兒童的教育問題越來越得到人們的重視，關(guān)于幼兒園教育、家庭教育的問題也屢屢成為人們的研究焦點(diǎn)。國家越來越重視學(xué)前教育，尤其是2010年以來，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確規(guī)定基本普及學(xué)前教育、重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育?！秶鴦?wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策出臺(tái)，學(xué)前教育成為我國教育的發(fā)展重點(diǎn)。

然而，國家及社會(huì)的關(guān)注與引導(dǎo)，兒童教育又出現(xiàn)了另一個(gè)極端。如果說傳統(tǒng)文化對(duì)兒童的發(fā)展是過于忽視，那么當(dāng)前人們又把兒童教育的重要性提高到很高的位置，以至于急功近利。如“教育孩子不能輸在起跑線上”，認(rèn)為孩子從小就要什么都學(xué)，什么都要學(xué)到最好，成人不斷的給孩子增加額外的學(xué)習(xí)時(shí)間，希望“加速”孩子的發(fā)展，讓孩子“早日成才”。實(shí)際上，目前社會(huì)的這種過度關(guān)注，依然是忽視兒童主體地位的表現(xiàn)。

正如前面所言，關(guān)于“兒童的發(fā)現(xiàn)”經(jīng)歷了漫長的歲月，人們一方面對(duì)兒童的重視程度空前增加，希望能給兒童最好的教育；但是另外一方面，人們又無法擺脫傳統(tǒng)教育觀念的一些不良影響，作出打著“愛孩子”的名義卻傷害孩子發(fā)展的行為，這種“重視”與“傷害”的根源在于沒能正確認(rèn)識(shí)兒童的未成熟狀態(tài)，或者說對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)仍然處于經(jīng)驗(yàn)上的。正如陶行知先生所言，我們對(duì)于孩子有兩種極端的心理，一是忽視，二是期望太切，這兩種心理對(duì)于兒童來說都是有害的[2]。

兒童的教育問題得到了前所未有的重視，然而要如何教育兒童，如何有效的教育兒童仍然是個(gè)難題。目前已被廣泛接受的觀點(diǎn)是，兒童教育是整個(gè)教育的重要的一環(huán)，幼兒園教師與家長是兒童成長的兩個(gè)重要力量，兒童需要在與周圍環(huán)境的互動(dòng)中構(gòu)建自己，因此幼兒園與家庭作為兒童的兩個(gè)重要環(huán)境，相互協(xié)作是必須的。正如陳鶴琴先生所言：“幼兒教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭單方面可以單獨(dú)勝任的，也不是幼兒園一方面可以單獨(dú)勝任的，必須兩方面結(jié)合才能取得充分的成效”[3]。

從“兒童的發(fā)現(xiàn)”的發(fā)展歷史來看，“家園合作”問題也是一個(gè)歷史問題，在摸索兒童教育的道路上，家庭與幼兒園或者別的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的合作問題逐漸浮現(xiàn)出來。幼兒園教育與家庭教育的重要性逐漸顯現(xiàn)，人們也逐漸認(rèn)識(shí)到雙方合作的必要性，但是這些“重要性”“必要性”也是在“人的發(fā)現(xiàn)”“兒童的發(fā)現(xiàn)”基礎(chǔ)之上的，因?yàn)橹挥姓J(rèn)同了兒童的價(jià)值和地位，家園雙方才會(huì)覺得合作是必須的。

當(dāng)前家園合作多流于形式，注重向外展示成果，更多關(guān)注是否有合作，是否做了什么活動(dòng)，忽略了這種合作對(duì)于兒童成長的有效性，簡單來說就是忽略了作為獨(dú)立個(gè)體存在的兒童及其具備的未成熟狀態(tài)。兒童的未成熟狀態(tài)意味著什么，揭示了家園合作中哪些問題，有什么啟示，正是接下來要討論的問題。

2 兒童的未成熟狀態(tài)

2.1 未成熟狀態(tài)意味著兒童具有一種開放的發(fā)展能力

未成熟狀態(tài)（immaturity）是杜威教育思想中一個(gè)重要概念，他認(rèn)為“未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性。這句話的意思，并不是指現(xiàn)在沒有能力，到了后來才會(huì)有；我們表示現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的勢力——即發(fā)展的能力”[4]。他認(rèn)為我們不能把兒童的未成熟狀態(tài)當(dāng)作是缺乏，如果我們用成年期作為一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童，那就是用比較的觀點(diǎn)而非用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童，如果我們用比較的觀點(diǎn)看待兒童，就會(huì)把注意力放在兒童現(xiàn)在沒有的、在他成人以前不會(huì)有的東西上。

未成熟狀態(tài)一般會(huì)被認(rèn)為是一種缺乏能力的表現(xiàn)，但杜威認(rèn)為兒童的未成熟狀態(tài)表明兒童具有一種積極發(fā)展的潛能，這種能力使兒童具備各種發(fā)展的可能性。

兒童的發(fā)展是連續(xù)的分階段的，前一階段的積累是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)，我們不應(yīng)該以成人的標(biāo)準(zhǔn)來比較兒童的未成熟狀態(tài)，用比較的觀點(diǎn)容易誤導(dǎo)我們用一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)兒童，然后用各種方式來引導(dǎo)兒童到達(dá)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這是不對(duì)的。因?yàn)閮和窃谶@種未成熟狀態(tài)的基礎(chǔ)上，逐漸學(xué)習(xí)達(dá)到下一個(gè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這個(gè)狀態(tài)不是事先預(yù)設(shè)好的標(biāo)準(zhǔn)，不同的人會(huì)有不同的發(fā)展變化，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，在這過程中，兒童在生活中逐漸形成一個(gè)健全的人，兒童的整個(gè)生活就是要走向完善，走向更加的完美[5]。

2.2 未成熟狀態(tài)意味著兒童需要周圍環(huán)境的力量

相對(duì)于成人而言，兒童處于一種未成熟的狀態(tài)，兒童的身體柔弱，兒童的生理系統(tǒng)還在發(fā)育，兒童的心智還處于不斷學(xué)習(xí)發(fā)展之中，如果把兒童隔離于人類，兒童的確是難以發(fā)展，這也是大家公認(rèn)的事實(shí)。從這個(gè)意義上來說，兒童的確需要周圍環(huán)境特別是成人的幫助才能很好的發(fā)展。

杜威認(rèn)為兒童的這種未成熟狀態(tài)使兒童具有“依賴性（dependence）”和“可塑性（plasticity）”。依賴性表明兒童具有一種優(yōu)秀的能力，能夠?qū)χ車说难孕信e止產(chǎn)生同情的反應(yīng)，吸引周圍人的關(guān)注和幫助?？伤苄詣t表明兒童具有從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)吸取維持或改變自己行為的力量，使其具有發(fā)展各種傾向的能力[6]。

杜威認(rèn)為兒童的未成熟狀態(tài)表明兒童能夠從周圍環(huán)境中吸取發(fā)展自身的力量，調(diào)整自己，從另外一角度來說，表明兒童的成長需要借助周圍環(huán)境的力量，這也是家園合作共育的立足點(diǎn)。

2.3 未成熟狀態(tài)意味著尊重兒童應(yīng)有的地位與價(jià)值

盧梭認(rèn)為“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”[6]。兒童的未成熟狀態(tài)相對(duì)于成人而言自有其不足之處，但不能因此就否定兒童所應(yīng)有的地位與價(jià)值。

與兒童的這種未成熟狀態(tài)相對(duì)應(yīng)的是兒童期，陳鶴琴認(rèn)為動(dòng)物所處的環(huán)境相對(duì)于人來說比較簡單，因而依靠天賦的能力就可以適應(yīng)，因此動(dòng)物的“兒童期”相對(duì)較短。而人面對(duì)的環(huán)境要比動(dòng)物復(fù)雜的多，所以需要準(zhǔn)備的時(shí)間也比較長，因而人的“兒童期”也比較長，兒童在這一時(shí)期能夠充分的發(fā)展自己的天賦能力，發(fā)揮兒童未成熟狀態(tài)的開放的發(fā)展能力，因而人才能更加適應(yīng)復(fù)雜的環(huán)境[7]。肯定兒童期也就意味著要肯定兒童的這種未成熟狀態(tài)的積極性。

在成人看來，兒童是不成熟的，所以成人習(xí)慣于按照自己的意愿規(guī)劃兒童的發(fā)展軌跡，代替兒童做事情和決定，這都是沒能正視兒童未成熟狀態(tài)的體現(xiàn)。

3 家園合作的問題

從兒童未成熟狀態(tài)來看目前家園合作中的問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)目前家園合作的形式雖然多樣、活動(dòng)多，但這些形式和活動(dòng)的起點(diǎn)依然是成人本位的。其主要問題可以歸結(jié)為以四個(gè)方面：

3.1 家園雙方?jīng)]能真正重視兒童

家園合作中，合作的形式、內(nèi)容以及活動(dòng)的開展等，往往都是幼兒園以及家長直接的決定，很少征求兒童的想法、感受和建議。溝通側(cè)重兒童的不足，較少為每個(gè)兒童的成長制定成長方案[8]。

兒童只是活動(dòng)的參與者，只能被動(dòng)的接受家園雙方安排的活動(dòng)，兒童是否真正需要或者喜歡這些活動(dòng)，兒童沒有選擇權(quán)和決定權(quán)，兒童的主體性沒有得到重視。簡單來說兒童的未成熟狀態(tài)沒有得到正視，家園雙方認(rèn)為他們安排的活動(dòng)對(duì)兒童來說就是最適合的，這在某種程度上是一種武斷。

3.2 家庭被動(dòng)參與合作

家園合作常見的形式就是幼兒園要求家長配合幼兒園工作，比如配合幼兒園做好親子活動(dòng)、節(jié)日晚會(huì)等，另外就是幼兒園要求家長幫助兒童提交一些材料或者作業(yè)。在這些交流合作的過程中，行為發(fā)出的一方通常是幼兒園教師，家長只是被動(dòng)的接受者，他們的地位是不對(duì)等的[9]。

家長與幼兒園教師交流的最多的也往往是自己孩子的表現(xiàn)情況等問題，很少主動(dòng)參與幼兒園教育中去，家長的積極主動(dòng)參與不夠[10]。

3.3 合作層次淺且有形式化傾向

幼兒園一般在親子活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、開放日等各活動(dòng)時(shí)才會(huì)要求家長參與，另外就是要求家長提供一些材料。平時(shí)很少有家長參與幼兒園日常教學(xué)活動(dòng)、一日生活管理、衛(wèi)生安全等各個(gè)環(huán)節(jié)。合作的層次比較淺，沒能真正的建立深層次的合作。

同時(shí)，家園合作開展的這些活動(dòng)，雖然形式多樣，但是具體實(shí)施中，卻往往流于形式，如家園聯(lián)系欄、家園溝通、開放日等，家園雙方僅僅只是在活動(dòng)中了解下兒童的一些生活學(xué)習(xí)情況，并沒有用太多時(shí)間去探討如何進(jìn)一步合作促進(jìn)兒童發(fā)展的問題[11]。

3.4 家園雙方?jīng)]有做好“隱性合作”

家園合作，目前大多有家委會(huì)、開放日、講座、運(yùn)動(dòng)會(huì)等形式，這是明面上的合作。然而，現(xiàn)實(shí)中兒童大多時(shí)候是單獨(dú)在幼兒園接受教育，或者單獨(dú)在家庭接受教育。此時(shí)就處于家園明面上合作的空白階段，家園獨(dú)自引導(dǎo)教育兒童，而這個(gè)獨(dú)自教育的時(shí)間卻更長久。

此時(shí)，家園雙方在獨(dú)自教育兒童時(shí)，如能引導(dǎo)兒童朝一個(gè)方向前進(jìn)，形成一種合力，將能更好的促進(jìn)兒童發(fā)展，這就是“隱性合作”，即家園雙方獨(dú)自教育兒童時(shí)，能夠默契的相互配合，形成教育合力。

然而，大多數(shù)家長認(rèn)為把孩子放在幼兒園，由幼兒園教育，認(rèn)為教育是教師的事情，日常教育看心情對(duì)孩子打罵。幼兒園方面也存在很多問題，如體罰、小學(xué)化傾向、知識(shí)取向、單方面要求家長配合等。幼兒園寄希望于家長聽從指令協(xié)助教育，家長寄希望于放手給幼兒園，雙方都沒能真正行使自己教育指導(dǎo)兒童的權(quán)力，形成一種“隱性合作”。

這些問題的存在，反映出當(dāng)前家園合作的起點(diǎn)是成人，而非兒童。合作是以方便幼兒園或者家長行事，合作變成了只是把事情做好或者只是給他人展現(xiàn)做了這么一件事情而已，對(duì)于雙方合作所做的事情對(duì)孩子的成長又有多少幫助、以及孩子是否需要，關(guān)注的仍然不夠。合作過于注重形式以及成人的利益，忽略了兒童自身的未成熟狀態(tài)和需要。

4 兒童未成熟狀態(tài)對(duì)家園合作的啟示

4.1 讓兒童成為家園合作的主體

家園合作的目的是更好的促進(jìn)兒童發(fā)展，但是兒童的地位卻并沒有真正被重視起來。合作成了“家長”和“幼兒園教師”兩類成人之間的事情，忽略了合作的指向者兒童?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往……幼兒及其家長均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者”，這在很大程度上說明了兒童在涉及到自身發(fā)展的過程中，包括家園合作中，是應(yīng)該發(fā)出自己的聲音，成為自己發(fā)展的主體。

兒童的未成熟狀態(tài)也表明應(yīng)尊重兒童應(yīng)有的地位和價(jià)值。如果能把合作的指向者兒童納入到合作中來，在合作中，傾聽一下兒童的想法和需要，而不是以成人的視角認(rèn)為兒童需要什么，那么這種合作就變成了家長、教師和兒童三方多維度的合作。兒童成為家園合作的主體，可以使合作的內(nèi)容更加深入豐富，如環(huán)境布置、區(qū)角設(shè)置、活動(dòng)開展環(huán)節(jié)等都可以征詢兒童的意見和想法，也可以讓兒童直接參與。

4.2 引導(dǎo)家長積極參與

提高家長參與的積極性，就要轉(zhuǎn)變家長的觀念，提高家長的參與意識(shí)。家長主要是認(rèn)為孩子難管，交給幼兒園老師教育就好了，其根本原因在于家長對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)不夠。如果能夠真正理解兒童的未成熟狀態(tài)，配合兒童的未成熟狀態(tài)特點(diǎn)，給兒童提供更多支持和幫助，而不是強(qiáng)行要求兒童聽自己的話，那么家長就會(huì)覺得教育兒童是一件輕松的事情，也會(huì)更加愿意主動(dòng)去和幼兒園溝通交流，參與到教育兒童的過程中來。

同時(shí)，幼兒園也要積極以兒童未成熟狀態(tài)為起點(diǎn)，引導(dǎo)家長相信兒童自身的力量，認(rèn)識(shí)到兒童的發(fā)展確實(shí)需要家長和幼兒園一起為兒童提供更多支持的環(huán)境和幫助，積極聽取家長對(duì)幼兒園課程活動(dòng)開展、教育教學(xué)工作和管理工作等的建議，并適時(shí)采納，讓家長真正能夠參與到教育教學(xué)過程中來，提高家長參與的積極性[12]。

4.3 豐富合作形式并深入合作

杜威認(rèn)為兒童的未成熟狀態(tài)，表明兒童具有開放的能力，具有發(fā)展各種傾向的能力，并能從周圍環(huán)境中吸取經(jīng)驗(yàn)維持或者改變自身的傾向。加德納（1995）認(rèn)為人類存在多種智能，包括語言、數(shù)理邏輯、空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索等，后來又補(bǔ)充了存在智能。兒童未來發(fā)展的傾向包括但不限于這九種智能，每個(gè)兒童都有發(fā)展自己傾向的能力，都有不同發(fā)展的傾向。因此，家園合作共育的時(shí)候，就不能只限于某種固定的形式或者內(nèi)容，而應(yīng)該提供更豐富的形式和內(nèi)容，以適應(yīng)不同兒童發(fā)展的需要。

對(duì)此，家園合作中除了常見親子活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、舞會(huì)、開放日、講座、家委會(huì)外，還可以開展兒童講故事活動(dòng)、兒童設(shè)計(jì)裝飾背景墻活動(dòng)等，另外在園外可以適當(dāng)開展兒童獨(dú)自購物、調(diào)查附近環(huán)境情況等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

在豐富合作形式的同時(shí)，應(yīng)該讓家長直接的參與體驗(yàn)，進(jìn)行深層次的合作。如直接參加前面的各種形式的活動(dòng)，包括親子活動(dòng)、開放日、家長志愿者、家長參與活動(dòng)的設(shè)計(jì)實(shí)施等，以及讓家長進(jìn)課堂，同時(shí)還把家長自身的文化資源帶到班級(jí)，使家園合作更加有效[10]。

4.4 做好“隱性合作”

兒童的未成熟狀態(tài)，表明兒童具有“依懶性”和“可塑性”，杜威強(qiáng)調(diào)這表明兒童具有開放的能力發(fā)展自我，兒童能夠從周圍環(huán)境吸取力量去發(fā)展各種可能的傾向，并且表明兒童能夠吸取到足夠多的力量維持或者改變自身。因此幼兒園和家庭應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)兒童的未成熟狀態(tài)，并以此為起點(diǎn)，提供給兒童更多幫助和支持，引導(dǎo)兒童發(fā)展。

兒童在家庭或者幼兒園接受單方教育的時(shí)候，家長或者幼兒園應(yīng)各自做好自己的教育指導(dǎo)工作，正確認(rèn)識(shí)兒童的未成熟狀態(tài)，保證各自的教育能夠給兒童提供積極的力量和支持，引導(dǎo)兒童朝著積極的方向發(fā)展，形成合力，也即做好“隱性合作”。

楊寧曾經(jīng)引用發(fā)展心理學(xué)家Bjorklund的言論，認(rèn)為兒童的不成熟不是兒童的缺陷，而是應(yīng)該受到尊重的獨(dú)特存在，我們不能僅僅從是否成熟以及成熟到什么程度來評(píng)價(jià)兒童，而應(yīng)該思考我們應(yīng)如何根據(jù)兒童的這種不成熟狀態(tài)提供相適宜的教育，因?yàn)閮和倪@種不成熟狀態(tài)在兒童的生命與發(fā)展中起著適應(yīng)的作用[13]。兒童的未成熟狀態(tài)對(duì)于兒童來說具有很重要的適應(yīng)作用，家園雙方都應(yīng)進(jìn)一步思考如何有效的合作，如何根據(jù)兒童的這種未成熟狀態(tài)提供更加適宜的支持和幫助，促進(jìn)兒童更好的發(fā)展。