語文課堂教學中，教師容易受教材上課文的局限，出現(xiàn)“課文中有什么我們就教什么”的現(xiàn)象，甚至完全忽視學生知識水平的現(xiàn)狀，企圖把每一篇課文從字、詞、句、段等方方面面向?qū)W生進行解讀。葉圣陶先生曾說：“我們教就是為了不教……教就是要教學生不會的，學生已經(jīng)會的何需再教？”可見，我們固然要教課文中的“可教之處”，但也不能忽視學生的知識水平，而把不同課文中反復出現(xiàn)的同一知識點重復地教、練。在創(chuàng)設(shè)高效課堂的背景下，語文課堂盡可能多地“教、練”學生所欠缺的語文知識（或者語文技能）無疑是提高課堂效率的一條有效途徑。

下面，以筆者在七年級語文教學中打破《羚羊木雕》《海鷗喬那坦》《梟逢鳩》三篇課文的界線，針對學生作文對話描寫缺少變化的情況，開展的教學活動為例，說說我整合鄂教版七年級語文上學期教材資源發(fā)展學生語言描寫能力的一點做法。

平時的作文訓練中，我發(fā)現(xiàn)學生對人物對話的描寫缺少變化。比如，有學生描寫早上出門上學時，自己與家長的對話往往寫成：“媽媽說：‘還不快去學校！’我說：‘來得及，不慌！’媽媽說：‘你這么磨蹭，會遲到的，快點！’我無話可說只好加快速度……”顯而易見，這樣的對話描寫缺少對人物神態(tài)、動作、心理等方面的描繪，對話提示語出現(xiàn)的位置也缺少變化。而語文教材中有啟發(fā)學生寫好人物對話的素材！鄂教版語文教材七年級上冊的《羚羊木雕》《海鷗喬那坦》兩篇課文中的對話描寫生動而富于變化，正好可以作為正面引導的例子，同時文言文《梟逢鳩》中的對話描寫則顯平淡而缺乏變化，可以作為反面例子。于是，我在教學《羚羊木雕》時把上述三篇文章中的對話描寫綜合起來，整合成語言描寫的訓練專題。

首先，我在帶領(lǐng)學生學習《羚羊木雕》的課文時，有意識地讓學生充分深度感受語言描寫的特點。比如分角色有感情地朗讀課文中的對話描寫，指導學生們將對話的情節(jié)排演成課本劇，借此讓學生反復地體會每句對話的語氣、力度，探尋讀出此種語氣和力度的原因。

然后，在課堂上選準時機引導學生來體驗語言描寫上的特色以及《羚羊木雕》《海鷗喬納坦》和《梟逢鳩》在語言描寫上的差異。在學完《海鷗喬那坦》和《梟逢鳩》之后，學習《羚羊木雕》時，我提出《羚羊木雕》和《梟逢鳩》的語言描寫誰更好的問題，引發(fā)學生對課文中語言描寫提示語的關(guān)注和思考。學生們很快發(fā)現(xiàn)，《梟逢鳩》中語言描寫提示語不及《羚羊木雕》和《海鷗喬那坦》中的豐富和靈活，出現(xiàn)的位置也非常單一——總是寫在直接引語的前面?！读缪蚰镜瘛泛汀逗ｚt喬那坦》中的的語言描寫提示語顯得更為豐富和靈活。從提示語的內(nèi)容看，有提示講話時動作的，有提示對話時心理的，有描繪講話時神態(tài)的……內(nèi)容靈活豐富；從提示語出現(xiàn)的位置看，有在直接引語前面出現(xiàn)的，有在直接引語后出現(xiàn)的，也有不適用提示語直接引述語言內(nèi)容的……位置并不固定。在此基礎(chǔ)上，我讓學生反思對比自己作文中語言提示語的使用情況，提高學生對語言描寫提示語重要性及提升語言描寫水平方向的認識。

接下來，我主要運用師生談話的方式總結(jié)提煉出語言描寫提示語的使用方法。

寫法一：語言描寫提示語可以寫在直接引語的前面、中間或者后面。

例：她嘿嘿地笑著：“我媽媽是婆婆嘴……”

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語前面）

“你現(xiàn)在就去把它要回來！”媽媽堅定地說，“那么貴重的東西……”

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語的中間）

“不！”我哭著喊了出來。

（《羚羊木雕》提示語寫在直接引語的后面）

寫法二：語言描寫提示語在前后文意思連貫清晰時也可不寫。

例：“你已經(jīng)給我了?！薄笆堑?，這是爸爸給你的，可并沒有允許你拿去送人??！”（《羚羊木雕》中出現(xiàn)兩句意思連貫的對話時沒有提示語）

寫法三：語言描寫可以描繪講話時的神態(tài)、動作、心態(tài)等多方面情況。

例：“要說實話……是不是拿出去賣啦！”媽媽變得十分嚴厲。（《羚羊木雕》寫媽媽講話的神情）

“不！”我哭著喊了出來。（《羚羊木雕》寫我當時的動作神態(tài)）

……

在總結(jié)方法的基礎(chǔ)上，當堂組織學生用現(xiàn)代漢語修改《梟逢鳩》中的語言描寫提示語。聽到要他們修改教材上課文的不足，同學們十分興奮，都積極地展示了自己的能力。

有學生寫道：

一天烏鴉遇到斑鳩。斑鳩突然問：“烏鴉啊，你準備到哪里去啊？”烏鴉禮貌地回答道：“我準備遷徙到東邊去?！薄澳銥槭裁匆鶘|邊遷徙？”斑鳩很吃驚。烏鴉解釋說：“我的鄰居們都嫌我的叫聲，所以我要遷徙到東邊去。”斑鳩長嘆一聲說：“烏鴉呀，你只有改變你的叫聲才能讓鄰居們接納你，不然，就算你遷徙到東邊，那里的人還會嫌棄你的叫聲的?！?/p>

更有學生創(chuàng)作了文言文版本的《梟逢鳩》。

鳩驚問：“子將安之？”梟對曰：“我將東徙。”“何故？”鳩怪之。曰：“鄉(xiāng)人皆惡我鳴，以故東徙?！兵F慨然嘆曰：“子能更鳴可以；不能更鳴，東徙，猶惡子之聲?！?/p>

這樣的當堂練習讓學生對寫好人物對話，特別是對話中的提示語有了強烈而深刻的感受。

為進一步加深印象、鞏固練習成果，我創(chuàng)設(shè)了兩個情境，組織學生運用課上總結(jié)出的語言描寫方法進行創(chuàng)作練習。創(chuàng)設(shè)的第一個情境是：你在家中和家長或者朋友就某一問題展開過爭論或者爭吵嗎？（比如關(guān)于上網(wǎng)、使用手機、看電視、做作業(yè)……）寫出你和他們爭吵的片段。這一情境力求從學生的生活實際出發(fā)，激發(fā)學生進行語言描寫創(chuàng)作的熱情，提高他們的語言描寫水平。

創(chuàng)設(shè)的第二個情境是：對于文章《羚羊木雕》中爸爸媽媽逼我去要回羚羊木雕的做法，班上的A同學和B同學看法并不相同，A認為不應該去要回，B認為應該去要回。A和B因此展開了爭論。想象一下他們爭論時的表情、動作、神態(tài)和語言，直接描寫出他們爭論的片段。這一情境從學生對《羚羊木雕》一課的理解感悟出發(fā)，在深入思考課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作，既可加深學生對課文《羚羊木雕》的理解，又可提高語言描寫的水平。

學生創(chuàng)作完成后，我還和同學們一起將學生的創(chuàng)作片段進行了展示和點評。整個教學活動之后，學生對人物對話描寫有了深刻的感受并且掌握了把人物語言寫出變化的方法，其作文水平有明顯地提高。

這次整合教材語言描寫資源的教學經(jīng)歷，讓我更加堅定了打破課文界線整合教材資源進行教學的決心，也讓我認識到對教材內(nèi)容的整合應該從學生的學習水平和需要出發(fā)，那種不顧學生的學習需要，“為整合而整合”進行的教學活動是得不到學生的積極回應的！同時，也讓我認識到整合教材內(nèi)容進行教學時，要設(shè)計豐富而多樣的活動來吸引學生深度參與到教學活動中來。