東北師范大學(xué)教育學(xué)部 蔡 盈 王 萍 哈爾濱學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 王 菠

一、空間語：對幼兒園區(qū)域活動(dòng)的重新理解

空間語是人類非語言交際中的重要內(nèi)容，其相關(guān)理論最早由美國著名人類學(xué)家霍爾提出。在《無聲的語言》及之后出版的《醫(yī)學(xué)和人類學(xué)中的人類形象》中，霍爾詳細(xì)地對人類的空間關(guān)系進(jìn)行了論述，并認(rèn)為空間可以交流信息。自此，“空間語言”開始成為專業(yè)術(shù)語，并被作為一門學(xué)科進(jìn)行研究。所謂“空間語言”，就是人類利用空間表達(dá)某種思想信息的一門社會(huì)語言。［1］

通常，空間語主要通過領(lǐng)地性、體距和空間取向三方面發(fā)生作用。領(lǐng)地性是指設(shè)立自己的領(lǐng)地范圍，并對這一范圍加以保護(hù)，不許侵犯。毫無疑問，動(dòng)物（包括人類）都會(huì)標(biāo)出并保衛(wèi)自己的領(lǐng)域。［2］依據(jù)奧爾特曼的分類，領(lǐng)地可分為三類：首要的、次要的和公共的。［3］首要的領(lǐng)地是只歸自己使用的，如牙刷、床單等個(gè)人所有物。次要的領(lǐng)地在其占有性上，雖不是使用者獨(dú)自占有，但往往與使用者有關(guān)聯(lián)，使用者具有臨時(shí)性的占有權(quán)，如在圖書館常用的讀書位置。公共領(lǐng)域則是向所有人開放的區(qū)域，如停車場、超市等。對領(lǐng)地的侵犯通常有三種形式：擅自動(dòng)用，如使用別人的筆；侵入，如開車插隊(duì)；污染，如在同一房間內(nèi)，吸煙人員所造成的影響。領(lǐng)地性構(gòu)成了空間語的核心問題。

體距是人際交往時(shí)身體間所保持的距離，而體距語就是利用這種距離而傳遞的信息。不同的距離總是傳遞著不同的信息，人們也能感知到不同的距離所代表的信息。如，梅爾森在一項(xiàng)針對3～6歲兒童的試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，年幼的孩子也認(rèn)為兩人很靠近是親切，兩人距離中等是在幫忙，兩人距離遠(yuǎn)是生氣?；魻柧唧w劃分了四種類型的身體距離：從0到0.46米是親密距離，指的是關(guān)系“親近”的人物之間的距離，如親人、戀人間的距離；從0.46米到1.2米是個(gè)人距離，次于親密距離，一般用于私人事宜，如朋友間的談話；從1.2米到2.4米是社交距離，如討論公司業(yè)務(wù)的兩位職員；從2.4米到能看見或聽見的限度則是公眾距離。［4］體距顯而易見地傳遞著空間語。

取向，是指對人、社會(huì)和世界所采取的態(tài)度，涉及地位高低和先后次序問題。［5］它能讓我們透過直觀印象，體會(huì)到其后隱藏的位次含義?？臻g取向，則是透過空間所傳遞的直觀信息對其所含的隱喻進(jìn)行傳達(dá)。如中國人在選擇漢服、旗袍時(shí)，左礽與右礽傳遞著不同的信息；在小型聚會(huì)中，中國人往往將面朝門的位置，即最顯眼的位置視為最尊重的位置，留給長輩、主人；英語國家的人往往將主人身邊的位置視為最尊貴的位置，留給客人。這些現(xiàn)象都反映了空間背后的取向。

“教育者以幼兒感興趣的活動(dòng)材料和活動(dòng)類型為依據(jù)，將活動(dòng)室的空間劃分為不同區(qū)域……”［6］因此，區(qū)域活動(dòng)的空間不是客觀與純凈的，而體現(xiàn)了教育者與幼兒之間利用空間進(jìn)行的信息交際，傳遞著設(shè)計(jì)者的意圖。這種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性促使我們進(jìn)一步思考空間語視域中的幼兒園區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值取向和實(shí)施策略，理性地認(rèn)識(shí)活動(dòng)區(qū)的創(chuàng)設(shè)與區(qū)域活動(dòng)的開展。

二、尊重幼兒：空間語視域中幼兒園區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值取向

（一）尊重是空間語的應(yīng)有之義

縱觀作為人際交往重要內(nèi)容的空間語，可以發(fā)現(xiàn)尊重是其應(yīng)有之義。從空間信息傳遞的三種方式來看，領(lǐng)地性規(guī)范了個(gè)體領(lǐng)地范圍，體距指明了人際交往的相互距離，空間取向呈現(xiàn)了不同個(gè)體、群體處理空間關(guān)系的樣態(tài)。這三種方式最終指向的是對個(gè)體的了解、重視，否則領(lǐng)地、體距以及空間取向就無存在的意義和價(jià)值。所以，當(dāng)人類開始利用領(lǐng)地性、體距、空間取向傳遞信息的時(shí)候，也就認(rèn)識(shí)到什么是不可逾越的，也就意識(shí)到尊重的價(jià)值。從空間語相關(guān)研究的內(nèi)容上看，跨文化的比較研究是空間語研究的主要內(nèi)容之一。對不同國家、不同文化之間空間語具體樣態(tài)的比較分析，其邏輯起點(diǎn)是：分析、理解、尊重各文化空間語存在的共性與差異性。尋求尊重，是空間語研究的基本取向。從空間語的概念上看，空間語是人類利用空間表達(dá)某種思想信息的一門社會(huì)語言。然而，個(gè)體不是孤立存在的，其通過空間表達(dá)思想，實(shí)為希望得到他人的認(rèn)可與重視。沒有這種認(rèn)可、重視與尊重，個(gè)體發(fā)出的信息則實(shí)為無人回應(yīng)，也就失去了其存在的意義與價(jià)值。

（二）尊重是區(qū)域活動(dòng)的核心要義

從區(qū)域活動(dòng)的基本屬性上看，區(qū)域活動(dòng)以幼兒主體性的發(fā)揮為基本屬性已達(dá)成學(xué)界共識(shí)。馬克思將人的主體性稱為人的本質(zhì)力量。區(qū)域活動(dòng)屬性的確立，本質(zhì)上就是對人之為人的一種尊重，尊重幼兒自主選擇的權(quán)利，尊重幼兒主動(dòng)操作的能力，尊重幼兒的創(chuàng)造力。從區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)外部條件上看，區(qū)域活動(dòng)以教育者依據(jù)幼兒的興趣與需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)活動(dòng)區(qū)為內(nèi)部條件，以教育者提供幼兒必要的自主選擇空間為外部條件。在區(qū)域活動(dòng)中通過對個(gè)人興趣、需要和選擇的認(rèn)可、承認(rèn)與滿足，幫助幼兒尋找到生命的確定性與安全感，構(gòu)筑起對幼兒的尊重。尊重基于了解，成于認(rèn)可，體現(xiàn)于支持。

綜上所述，尊重是空間語與區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值共通點(diǎn),這種共通性表明了空間語與區(qū)域活動(dòng)之間相互作用、相互促進(jìn)的關(guān)系。同時(shí)也傳遞出應(yīng)當(dāng)重視通過空間語來促進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的開展。

三、空間語視域中的幼兒園區(qū)域活動(dòng)實(shí)施策略

區(qū)域活動(dòng)指教師有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供指導(dǎo)，而幼兒于活動(dòng)區(qū)中自主活動(dòng)的一種活動(dòng)形式。環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教師指導(dǎo)下隱含的空間語在其中直接塑造著幼兒?？臻g語中關(guān)于領(lǐng)地性、體距、空間取向等方面的內(nèi)容為幼兒園區(qū)域活動(dòng)的實(shí)施提供了具體性的策略。

（一）尊重幼兒不同領(lǐng)地的需要，給予支持性的環(huán)境

1.活動(dòng)區(qū)間有明確的間隔

教師可以通過隔板、小型儲(chǔ)物柜、小圍欄等方式設(shè)置區(qū)域界線，使得活動(dòng)區(qū)之間有明確的間隔。一方面，避免因幼兒隨意串區(qū)造成對其他幼兒領(lǐng)地的擅自侵入，引發(fā)心理不適；另一方面，明確的界線也使幼兒對區(qū)域有歸屬感，從外在確定了幼兒或幼兒團(tuán)體的領(lǐng)地，增加了對活動(dòng)區(qū)活動(dòng)的興趣。

2.與幼兒共同制定活動(dòng)區(qū)的規(guī)則

幼兒領(lǐng)地的維護(hù)不僅需要物質(zhì)的籬笆，還需要明確的規(guī)則。以往區(qū)域活動(dòng)規(guī)則的制定，如某幼兒園美工區(qū)的活動(dòng)規(guī)則為“持進(jìn)區(qū)卡進(jìn)入；保持桌面干凈；保持安靜；保持衣服干凈”。從空間語的視域中可看出其內(nèi)容范圍單一，只突出次要領(lǐng)地的使用規(guī)則，而忽視了有關(guān)首要領(lǐng)地和公共領(lǐng)地部分的內(nèi)容?；顒?dòng)區(qū)規(guī)則應(yīng)綜合考慮各方因素，體現(xiàn)內(nèi)容的全面性，具體可涉及三個(gè)方面。第一，明確幼兒的首要領(lǐng)地受到尊重。第二，用多種方式表現(xiàn)次要領(lǐng)地的使用原則。次要領(lǐng)地不同于首要領(lǐng)地，它是幼兒臨時(shí)性享有的領(lǐng)地。因此，要明確進(jìn)區(qū)人數(shù)規(guī)則和活動(dòng)區(qū)輪換規(guī)則。第三，鼓勵(lì)分享、協(xié)商式的公共領(lǐng)地享有權(quán)。公共領(lǐng)地是任何人都享有的臨時(shí)領(lǐng)地，較易相互轉(zhuǎn)換，流動(dòng)性更強(qiáng)。因此，通過對分享、合作行為的引導(dǎo)，培養(yǎng)幼兒協(xié)商、合作與謙讓的品質(zhì)，是維護(hù)公共領(lǐng)地的核心。

3.合理布局各活動(dòng)區(qū)

除活動(dòng)區(qū)間隔、規(guī)則問題外，還需注意合理布局各活動(dòng)區(qū)。室內(nèi)活動(dòng)區(qū)共享同一空間，各區(qū)域之間雖相互關(guān)聯(lián)，卻又有性質(zhì)相左的成分存在。在設(shè)置區(qū)域時(shí)，要考慮到區(qū)域間的相容性，避免造成對領(lǐng)地的干擾。例如，圖書區(qū)偏靜，建構(gòu)區(qū)偏動(dòng)，如果這兩個(gè)區(qū)域相鄰，嘈雜的聲音可能會(huì)對圖書區(qū)的幼兒領(lǐng)地造成干擾。因此，要考慮到區(qū)域本身的特性，合理布局。

（二）善用體距，引導(dǎo)幼兒活動(dòng)的順利開展

1.關(guān)愛的親密距離

從霍爾對親密距離的界定中，可以看出親密距離傳遞的是可觸碰的愛。當(dāng)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中出現(xiàn)情緒低落、不知所措的行為表現(xiàn)時(shí)，教師可以走到幼兒身旁，輕輕撫摸幼兒或是在旁示范指導(dǎo)，這種近距離的指導(dǎo)可以使幼兒感受到教師的關(guān)愛，從而增強(qiáng)活動(dòng)動(dòng)機(jī)。

2.協(xié)作的個(gè)人距離

作為一種有距離的關(guān)愛，當(dāng)幼兒遇到困難情境時(shí)，教師可以與幼兒保持一定的距離，這并非采取直接干預(yù)的方式，而是利用自身行為示范，吸引幼兒的注意力。這種關(guān)愛既能夠避免對幼兒心理產(chǎn)生壓迫感，同時(shí)，也是對幼兒通過模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)能力的肯定。

3.協(xié)商的社交距離

作為一種彰顯師幼之間相互平等的愛意傳達(dá)，在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束時(shí)的團(tuán)體討論環(huán)節(jié)中，教師與幼兒是平等的協(xié)商關(guān)系。教師應(yīng)與幼兒保持社交距離，體現(xiàn)教師作為一名客觀的中間人形象，維持幼兒心理上的平衡感。

4.有克制的公眾距離

作為一種信任的愛，教師應(yīng)當(dāng)相信幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者。在幼兒進(jìn)行操作探索的過程中，教師不是監(jiān)視幼兒，而是通過巡回觀察指導(dǎo)的方式關(guān)注著幼兒的行為與表現(xiàn)，同時(shí)保持一定的距離，給予幼兒大膽創(chuàng)造的空間。

（三）透視空間背后的取向，尊重兒童的天性

1.體現(xiàn)對幼兒年齡特點(diǎn)和個(gè)性的尊重

區(qū)域活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的基本原則是尊重幼兒的年齡特點(diǎn)和個(gè)性特征。物質(zhì)化的活動(dòng)區(qū)空間背后理應(yīng)傳遞著這一信息。從外部結(jié)構(gòu)上看，活動(dòng)區(qū)空間面積比重應(yīng)適當(dāng)，幼兒密度應(yīng)當(dāng)合理。在同一活動(dòng)區(qū)內(nèi)的幼兒除了存在肉體之間的界線外，還要存在向外擴(kuò)展的空間氣泡，這也是幼兒的領(lǐng)域?？臻g密度過大，會(huì)對幼兒的空間氣泡產(chǎn)生擠壓的感覺，易引發(fā)幼兒心理上的不適；而密度過小，稀疏的氣泡又不利于幼兒間的社會(huì)性交往。從內(nèi)部結(jié)構(gòu)上看，活動(dòng)區(qū)內(nèi)各玩具材料及其擺放應(yīng)符合幼兒的生理?xiàng)l件和社會(huì)條件。在生理?xiàng)l件方面，活動(dòng)區(qū)空間設(shè)置應(yīng)符合幼兒的生理結(jié)構(gòu)，如儲(chǔ)物柜與班級(jí)幼兒的身高基本一致，幼兒常用材料放置在幼兒視線范圍內(nèi)易于取放的架子上。同時(shí)，幼兒存在于一定的社會(huì)性關(guān)系中，對社會(huì)關(guān)系的理解與傳遞是活動(dòng)區(qū)空間的應(yīng)有之義，因此，活動(dòng)區(qū)各玩具材料擺放應(yīng)符合幼兒的社會(huì)性條件，具有內(nèi)部秩序。

2.體現(xiàn)對幼兒好奇心和社會(huì)傾向的尊重

好奇心和社會(huì)性是幼兒發(fā)展的內(nèi)在源泉。幼兒有著探索和交往的需求。因此，活動(dòng)區(qū)空間總是半封閉的。當(dāng)“烤串店”的幼兒需要原材料去“超市”的時(shí)候，他可以自由地走到“超市”去“進(jìn)貨”。同時(shí)，要鼓勵(lì)幼兒間的社會(huì)性交往，滿足幼兒的好奇心，還需要活動(dòng)區(qū)間有順暢的交通路線。師幼可以共同規(guī)定，并通過粘貼標(biāo)志等方式，幫助幼兒走線?？臻g設(shè)置有利于幼兒探索、交流，是對兒童天性的尊重。而將幼兒在活動(dòng)區(qū)中進(jìn)行的活動(dòng)視為集體教學(xué)的補(bǔ)充，不允許幼兒自由活動(dòng)與交流的做法是不妥的。

綜上所述，通過空間語引導(dǎo)幼兒、傳遞教育取向已是區(qū)域活動(dòng)不可回避的內(nèi)容。幼兒在活動(dòng)區(qū)中開展活動(dòng)不是孤立地、簡單地與人、事、物互動(dòng)交往，而是在與人、事、物的關(guān)系與聯(lián)系中構(gòu)建發(fā)展。幼兒不僅僅與物質(zhì)化的空間互動(dòng)，也在與空間背后的隱喻發(fā)生聯(lián)系。以尊重為出發(fā)點(diǎn)，是構(gòu)建聯(lián)系的基礎(chǔ)，只有尊重幼兒才能促進(jìn)幼兒的和諧發(fā)展，只有尊重的教育才是可持續(xù)的培養(yǎng)人才的活動(dòng)。

［1］［4］畢繼萬.跨文化非語言交際［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，1999.

［2］［美］洛塔雷·A·馬蘭德羅,拉里·巴克.非語言交流［M］.北京:北京語言學(xué)院出版社，1991.

［3］Altman,I.The Environment and Social Behav?ior[M].Monterey:Brooks Cole，1975.

［5］［美］萊杰·布羅斯納安.中國和英語國家非語言交際對比［M］.畢繼萬，譯.北京:北京語言學(xué)院出版社，1991.

［6］馮曉霞.幼兒園課程［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.