汪凱　王云峰

摘要：二十世紀，特別是改革開放以后，我國的科學技術事業(yè)有了快速發(fā)展，但作為當代學術前沿之重要代表的交叉科學則相對發(fā)展滯后。對此，本文擬從高等教育學科專業(yè)的口徑、門類、橫向聯(lián)系等角度探索其原因。在此基礎上，希望推動與交叉科學相關的學科專業(yè)得到進一步調整和建制保障，進而促進我國交叉科學事業(yè)的發(fā)展。

關鍵詞：交叉科學；專業(yè)割據；交叉學科建制；高等教育改革；學科觀

一、引言

在中國交叉科學發(fā)展的歷史進程中，1985年是值得紀念的一年。這一年，首屆全國交叉科學討論會在北京成功召開，標志著中國交叉科學發(fā)展的高調起航。在中國科協(xié)的領導下，共十七個交叉學科學術團體參會，錢三強、錢學森、錢偉長等著名科學家出席會議并發(fā)表演講。此外，中國社科院院長馬洪、中國科協(xié)書記處書記李寶恒與田夫、國家科委副主任吳明瑜、中科院聲學所所長汪德昭等列席會議。[1]與會專家對交叉科學發(fā)展的歷史必然性和發(fā)展我國交叉科學的必要性達成了共識。會后，《光明日報》又刊登了錢三強《迎接交叉科學的新時代》、錢偉長《交叉科學與科學家的社會責任》、錢學森《交叉科學：理論和研究的展望》等重要文稿。[2]這似乎預示中國的交叉科學會像1978年全國科學大會之后科技事業(yè)迎來“科學的春天”[3]那樣，迎來自己的春天。然而，原計劃在1995年召開的第二屆全國交叉科學大會后卻不了了之，因為人們又各自忙于自己專業(yè)眼前的事，已無暇他顧了。[4]

上述鮮明的反差折射出一個問題，即二十世紀末期，中國的交叉科學發(fā)展顯得相對滯后。[5]劉仲林從學科觀、科研立項、課程設置、學位申報、成果鑒定、學科分類、專業(yè)設置等諸多方面系統(tǒng)論述了交叉科學的困境。[6]那么，造成這種困境的原因是什么？其實，早在1985年，錢偉長就敏銳地洞察到中國交叉科學的隱憂即：“學?，F在過分強調專業(yè)，綜合性不夠，也就是交叉不夠”，“現在教育上就缺乏橫向聯(lián)系”。[7]由于我國的專業(yè)教育是從大學階段開始，故本文將追隨錢偉長先生的指引，淺析二十世紀我國的高等教育本科專業(yè)設置對交叉科學發(fā)展的影響。

二、高校學科專業(yè)割據

高校的學科專業(yè)劃分，其基礎是對學科概念的界定。一般意義上，學科指一定的科學領域和相對獨立的知識體系或教學科目。[8]在學科概念基礎上，交叉學科被定義為，兩門或兩門以上的學科相互結合、彼此滲透交叉而形成的新的學科。[9]此外，另一個重要的概念是交叉科學，指各門交叉學科的集合和統(tǒng)稱。[10]高等教育體系中的專業(yè)概念，則是根據學科分類和社會分工需要，進行專門的知識教與學活動的單位。[11]由以上概念可知，交叉學科一般是基于現有學科發(fā)展起來的，而高校專業(yè)是為各種學科培養(yǎng)人才的基礎單位，專業(yè)占據上游位置，那么其割據問題則會影響到下游交叉學科的發(fā)展，以下便從兩個方面分析專業(yè)割據問題及其影響。

表2中的“機械制造工藝及設備”、“機械制造工藝”、“軋鋼機械”、“礦山機械”、“冶金機械”、“木工機械”、“林業(yè)機械”、“紡織機械”、“化工機械”、“水力機械”等專業(yè)即存在對機械學科劃分過于細窄的問題。到了1982年，我國僅高等工業(yè)學校開辦的機械類專業(yè)就增至152種[16]，超過1963年的3倍。縱向對比1998年的情況（見表3），上述的細窄專業(yè)都被包涵在“機械設計制造及其自動化”專業(yè)之中，而且實現了傳統(tǒng)的機械與微電子、計算機、信息科學技術等前沿學科專業(yè)的交叉、滲透、融合，支撐了以機器人為典型的多學科交叉協(xié)同的嶄新領域。而全局的專業(yè)設置演變與之相應，歷經了近半個世紀的調整才過渡到比較合理的狀態(tài)，在此期間則累積了不可忽視的、對交叉科學發(fā)展不利的負面能量，影響到了教育過程中學生交叉知識結構的形成。

交叉人才應當具有廣博的知識，在掌握中心專業(yè)知識的基礎上，還要把與中心知識相近、關聯(lián)較大的知識作為節(jié)點，組成一個內部聯(lián)通互補，對外動態(tài)開放的知識網絡。[17]以維納（Norbert Wiener，1894-1964）為例，他立足于數學這個中心，深入探索了生物神經系統(tǒng)和自動調節(jié)機器之間的內在聯(lián)系，最終創(chuàng)立了關于機器、生物的通信和控制的控制論。[18]對于維納，數學提供基本的概念、方法和理論工具，而生物學、機械學作為中心附近的節(jié)點，這個知識網絡內部的不同學科存在有機橫向聯(lián)系，對外則吸收了社會學、心理學、電子學、邏輯學等方面的知識，是學科交叉創(chuàng)造的典范。過細過窄的專業(yè)不利于學生建立起這樣的知識網絡，不符合交叉人才的培養(yǎng)原則。

（二）專業(yè)封閉

專業(yè)割據的另外一種表現是專業(yè)之間的封閉。教師和學生被固定于特定的專業(yè)，知識的傳播與接受隨之也被固定[19]，經費、教室、圖書、實驗室、辦公室、儀器設備等同樣劃歸不同的專業(yè)[20]，限制了學科間的綜合，人為地切斷了各門學科在理論和學術體制方面的內在聯(lián)系[21]，妨礙新興交叉學科的產生。從宏觀角度看，不同的學科專業(yè)應當根據科學技術發(fā)展的需要而組成交叉知識網絡，不同學科專業(yè)知識節(jié)點有機聯(lián)動，信息在這個網絡中按照需要流暢地傳遞與結合。例如，二戰(zhàn)期間，“交易區(qū)”在雷達的研制過程中發(fā)揮了關鍵作用，在“交易區(qū)”中，不同學科的思想和行為準則通過談判、溝通、相互啟發(fā)和催化，使交叉科研得以實現，本來相互分離的不同學科文化在交叉研究中形成一個整體，以應對和解決復雜的問題。[22]一方面，個體要建立起一定的交叉知識網絡；另一方面，不同的“亞文化”之間要有充分的溝通，而專業(yè)的之間封閉則與此背道而馳，很大程度上限制了學科間的合作與交叉。

三、高校交叉學科門類空白

造成我國交叉科學之困的另外一個重要原因，是高校專業(yè)目錄中沒有交叉學科門類的位置，而在我國的高等教育體系中，若不給予交叉學科門類合法地位，那么從學科建制的角度看，則無法充分保障交叉人才的培養(yǎng)，這在一定程度上導致了交叉科學人才的儲備不足，對交叉科學甚至整個科學界都可謂一種損失。

在交叉人才教育與培養(yǎng)方面，我們可以參考美國已有的一些經驗。美國的高等教育學科專業(yè)布局反映在其教育學科專業(yè)分類（CIP①）中，1985年的CIP有464種專業(yè)，1990年的CIP有1458種專業(yè)，2000年的CIP專業(yè)數量與CIP1990相比變動不大，其內涵卻變化深刻。[23]數據顯示，二十世紀末期，美國的高等教育同樣存在專業(yè)細分現象，但與此同時學科專業(yè)交叉化已然進行，專門化與交叉化兩條發(fā)展道路互補，契合了現代科學技術既高度分化又綜合交叉的特征。以2000年的CIP目錄為例，見表4。[24]

表4顯示，2000年，美國的CIP中已經有兩個綜合性、交叉性的學科群，即交叉學科群和文理綜合學科群。從1985到2000這15年間，美國的交叉學科群內學科數量由9個增至20個，而且不止交叉學科群設置交叉學科，其CIP-2000中共有25個學科群設置了交叉學科，占到學科群總數的66%。[25]對比之下可見，我國同時期的交叉科學教育是有所不足的，而很多交叉學科恰恰是處于學術發(fā)展前沿的，需要得到引導和支持，若在高等教育層面上對此做出積極探索，引導交叉科研從“自發(fā)”向“自覺”進步，那么我國在學術領域則會具備更多的原創(chuàng)可能。

四、對問題的認識與解決歷程

我國二十世紀下半葉的高校專業(yè)割據問題，集中表現為專業(yè)設置的細窄和封閉，與之相應的是，整個二十世紀乃至現行的高校專業(yè)目錄（2012年頒布），都未設置交叉學科門類。許多新興的、前沿的交叉學科沒有戶口，得不到引導和扶持，而對問題的認識及其處理過程也是曲折的。對此，可以利用相關文件和專業(yè)演變歷史說明，見表5。

根據上述文件可知，從1961年或更早開始，教育相關部門就意識到了專業(yè)設置存在問題，并著手進行了調整，特別是1998年的專業(yè)壓縮整合以及2001年教育部“設置交叉學科專業(yè)”的意見，都表明了對交叉科學發(fā)展利好的跡象。這表明世紀之交，我國教育部門對交叉科學的認識和相應的專業(yè)調整都在進步，交叉科學的人才培養(yǎng)環(huán)境已經開始改善。但是，即使認定1998年的專業(yè)設置調整到了相對理想的狀態(tài)，那么之前幾十年的狀況亦是堪憂，尤其是1980年的專業(yè)大調整（如圖1），加重了專業(yè)細窄問題，使得整個八、九十年代的專業(yè)調整更加艱難?？梢?，問題的解決不但需要較長的過程，而且期間還會出現反復。所以，二十世紀下半葉，高等教育方面長期存在的問題成為了影響交叉科學發(fā)展的重要原因。

五、小結

二十世紀的高等教育系統(tǒng)中，學科專業(yè)設置的三個問題較大地影響了我國交叉科學的發(fā)展。首先，專業(yè)口徑細窄違背了交叉科學人才必須建立起一定廣博程度的交叉知識結構的原則。其次，背后存在實體的專業(yè)，實際上是作為相對獨立的資源使用和產出單位[32]，影響學科的科際整合。專業(yè)之間的封閉阻礙了交叉科研的關鍵運行機制——“交易區(qū)”的功能的充分發(fā)揮。最后，交叉學科門類在高等教育學科專業(yè)目錄中的空白使得交叉科學沒有得到足夠的建制保障。這三個方面是造成我國交叉科學的人才培養(yǎng)與研究之困的重要原因，而且現在依然不同程度的存在。對此，我們希望我國可以在三個方面采取措施，促進交叉科學的發(fā)展，以提高我國的學術原創(chuàng)能力。

首先，高等教育應當繼續(xù)拓寬專業(yè)口徑，增加專業(yè)內涵，特別是需要增強不同學科專業(yè)之間的橫向聯(lián)系，這可以通過設置相應的交叉學科課程以實現。例如，在美國加州大學洛杉磯分校推行的通識教育改革方案中，有一門關于“進化”的公共課程，這門課程包括了物質宇宙的進化、生命的進化、人類種族的進化等內容[33]，使得物理學、生物學、社會學、人類學等學科通過“進化”這個紐帶橫向地、有機地聯(lián)系起來了，進而可以幫助學生積累交叉學科知識，培養(yǎng)交叉學科的意識與思維。

其次，高校應當弱化專業(yè)的實體意味，提高不同專業(yè)之間的教師、教室、圖書、實驗室等學術資源的交流和共享程度，以此促進不同學科的協(xié)同發(fā)展。以教師這項資源為例，伯克利文理學院的“國際及地區(qū)研究”跨學科專業(yè)群包含6個本科專業(yè)及3個研究生專業(yè)，其教師來自全校的40個傳統(tǒng)系科，并非專屬于此專業(yè)群，這個專業(yè)群也因而具備了鮮明的多學科交叉特色。[34]

最后，建議我國探索設立獨立的交叉學科門類，因為在現行的體制下，交叉學科若無獨立的地位，就只能依附于其他傳統(tǒng)學科，那么在人才培養(yǎng)、經費申請、成果鑒定、職稱評定、項目申報等方面的困境便不好擺脫，容易被邊緣化，不符合當代科學發(fā)展的新要求。[35]

注釋：

①CIP全稱Classification of Instructional Programs，于1980年由美國國家教育統(tǒng)計中心推出，在二十世紀經歷了1985、1990、2000年三次修訂。CIP提供關于美國學科專業(yè)的跟蹤、報告和評價。

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（責任編輯賴佳）