路余霞　何欣

摘 要 《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》為農(nóng)村師資建設(shè)保駕護(hù)航，但具體落實(shí)到位卻困難重重。師資隊(duì)伍建設(shè)的重要性無可否認(rèn)，但農(nóng)村教育依然受制于師資，教師“下不去”“留不住”“教不好”，各村小、教學(xué)點(diǎn)教師屈指可數(shù)，音體美各學(xué)科專業(yè)教師更是無人問津。筆者結(jié)合自身實(shí)踐經(jīng)歷以及與農(nóng)村小學(xué)教師的交流訪談，就農(nóng)村小學(xué)最真實(shí)的教育場(chǎng)景、教育訴求，對(duì)全科教師的期待做出思考，以期讓更多人關(guān)注農(nóng)村教育。

關(guān)鍵詞鄉(xiāng)村教育 農(nóng)村小學(xué) 全科教師 師資困境

陶行知先生積極倡導(dǎo)和實(shí)踐鄉(xiāng)村教育，將鄉(xiāng)村教育作為“改進(jìn)社會(huì)最重要之事業(yè)”，而改造和發(fā)展農(nóng)村教育首先要解決師資問題，他說：“農(nóng)不重師，則農(nóng)必破產(chǎn)”。而今，中國(guó)依然是農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)村人口占據(jù)著中國(guó)人口的大多數(shù)，教育是開展農(nóng)村扶貧工作的途徑之一，農(nóng)村教育是精準(zhǔn)扶貧的重要突破口，是阻斷貧困代際傳遞的有效路徑，而鄉(xiāng)村教師質(zhì)量則直接影響教育效果。在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐過程中，為了彌補(bǔ)師資短板，有些村小、教學(xué)點(diǎn)教師身兼數(shù)職，教學(xué)多個(gè)科目，一線教師結(jié)合學(xué)校實(shí)際充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，但終究心有余而力不足。

一、農(nóng)村小學(xué)最需要什么

當(dāng)前農(nóng)村師資建設(shè)呈現(xiàn)的問題無非四類：師資隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低；師資結(jié)構(gòu)不合理，年齡老化成為常態(tài)；師資隊(duì)伍不穩(wěn)定，流動(dòng)性大；部分學(xué)科教師短缺，主科教師身兼多職。筆者在與農(nóng)村小學(xué)教師接觸后最直接的感受即為缺教師。

1.教師須“引得進(jìn)”

“當(dāng)前，農(nóng)村教師迎來一波退休高峰，與此同時(shí)，農(nóng)村師資來源缺乏，青年教師成長(zhǎng)難、婚戀難、穩(wěn)定難等問題更加凸顯。教師招不滿、流失多導(dǎo)致農(nóng)村教師隊(duì)伍存在較大缺口，由此，‘換代加速了農(nóng)村師資斷層現(xiàn)象?！鞭r(nóng)村小學(xué)教師來源主要有以下渠道：特殊人才引進(jìn)、特崗教師計(jì)劃、面向社會(huì)公開招考、一些省市的免費(fèi)師范生、部分代課教師（缺編人員）等。鑒于師資來源多樣化、國(guó)家政策意向性傾斜以及政府大力作為，鄉(xiāng)村小學(xué)本不該缺乏師資，但為什么年輕教師依舊引不進(jìn)來，骨干教師依舊要走出去呢？

根據(jù)筆者的實(shí)地走訪和查閱相關(guān)資料，農(nóng)村學(xué)校無法引進(jìn)教師的緣由大概有三條。一是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)條件有限。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)矛盾，城市就業(yè)人口過剩，而鄉(xiāng)村就業(yè)點(diǎn)卻鮮有人問津。有些農(nóng)村學(xué)校地理環(huán)境惡劣，交通不便，生活條件差，艱苦的環(huán)境常嚇跑了年輕教師。二是城市文化與鄉(xiāng)村文化的沖突，高校畢業(yè)的師范生習(xí)慣了城市人的生活方式，加之傳統(tǒng)文化“學(xué)而優(yōu)則仕”的影響，部分農(nóng)村學(xué)子不愿回到農(nóng)村，極力想在城市扎根。三是社會(huì)偏見的影響。在這個(gè)利益化、物質(zhì)化、工具化充盈的社會(huì)，在用財(cái)富衡量成功的標(biāo)準(zhǔn)下，教師的低工資難以吸引眾多年輕人從事教育事業(yè)。此外，人們普遍認(rèn)為教師所教年級(jí)在一定程度上代表了該教師的社會(huì)地位，而鄉(xiāng)村學(xué)校教師過低的社會(huì)地位又間接造成了師資匱乏。

2.教師須“留得住”

優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師為什么動(dòng)了走的心思，為什么逮住機(jī)會(huì)就要“出逃”，為什么不愿意扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)？一系列的叩問直擊心底。東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所發(fā)布了《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2012》，該調(diào)查發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在的農(nóng)村教育在硬件上得到了改善，但軟件依舊不足，主要是由于工資待遇低下、職稱評(píng)定難、榮譽(yù)體系處于末端三大原因。該調(diào)查報(bào)告還指出：鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師晉升高級(jí)職稱平均要比城市和縣城晚近兩年，村屯小學(xué)要比縣城小學(xué)晚4年半。此外，農(nóng)村教師承擔(dān)著更重的教學(xué)任務(wù)，村小教師平均每人教2.38門課程，縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)則為1.14門和1.41門，“干得多，工資低，晉升難”成為常態(tài)。究其原因：一是對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀骨干教師缺少關(guān)愛，無人“知情”他們?cè)谙胧裁?、盼什么、需要什么；二是他們的冷暖、疾苦無人關(guān)注，自身需求得不到諒解和滿足，愿望更加難以實(shí)現(xiàn)；三是他們面對(duì)的實(shí)際困難無人問津，比如家庭、生活、工作中遇到的各種麻煩。缺少了人文關(guān)懷的鄉(xiāng)村教育事業(yè)難以留住年輕教師以及骨干教師。

3.教師須“教得好”

根據(jù)筆者的實(shí)地走訪調(diào)查，農(nóng)村小學(xué)多無法開齊國(guó)家規(guī)定課程，地方課程和校本課程更無從談起。農(nóng)村學(xué)校音體美、信息技術(shù)、英語等學(xué)科教師相當(dāng)缺乏，這些科目教學(xué)大都由語文、數(shù)學(xué)老師代課，其已成為制約農(nóng)村小學(xué)發(fā)展的巨大瓶頸。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村小學(xué)因沒有專業(yè)的英語教師而無法開設(shè)英語課，唯一一名科班出身的教師幾乎承擔(dān)起了全校的英語課，教學(xué)任務(wù)極重。即使部分農(nóng)村小學(xué)開設(shè)了英語課，英語科目的教學(xué)也是相當(dāng)不正規(guī)的，一是因?yàn)榻處熥陨碛⒄Z素質(zhì)能力有限，二是學(xué)校硬件設(shè)施不匹配。

部分教師將農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷作為進(jìn)城的跳板。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師招考進(jìn)城是西南大部分地區(qū)采用的一種激勵(lì)措施，一方面是為了實(shí)現(xiàn)教師的自由流動(dòng)，以穩(wěn)定教師隊(duì)伍，另一方面是為了吸引優(yōu)秀人才從事農(nóng)村教育事業(yè)，需要這樣一個(gè)渠道帶給年輕教師心理安慰。

二、教育環(huán)境能提供什么

從教育生態(tài)學(xué)角度理解，教育環(huán)境指的是以教育為中心，圍繞其產(chǎn)生、存在和發(fā)展的幾維空間和多元環(huán)境系統(tǒng)，這些空間及系統(tǒng)對(duì)教育產(chǎn)生著制約和調(diào)控作用。高校作為培養(yǎng)中小學(xué)師范生的搖籃，作為培訓(xùn)在職教師的平臺(tái)，作為教育研究的著力點(diǎn)，能夠?yàn)樾W(xué)全科教育和全科教師的發(fā)展搭建從理論到實(shí)踐的橋梁。

1.課程整合理念走向?qū)嵺`

20世紀(jì)末，小學(xué)教育課程呈現(xiàn)綜合化趨勢(shì)，教育部 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，小學(xué)階段應(yīng)“以綜合課程為主”，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也要求小學(xué)教師要“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)要求，了解多學(xué)科知識(shí)”，由是，全科教師培養(yǎng)應(yīng)運(yùn)而生。鐘秉林教授指出：全科教師本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是教師將多種學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合，把關(guān)于生活與世界的完整知識(shí)傳授給學(xué)生。

總的來看，小學(xué)全科教師的課程整合注重以下三個(gè)方面：一是學(xué)科內(nèi)的整合，要求教師根據(jù)本學(xué)科的邏輯知識(shí)體系，將相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，從而增強(qiáng)學(xué)科的系統(tǒng)性，提高學(xué)習(xí)效率；二是學(xué)科間的整合，針對(duì)分科教學(xué)割裂化的缺陷，打破學(xué)科間的界限，拓展不同學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值，從而構(gòu)建起學(xué)科綜合觀；三是課內(nèi)外的整合，將課內(nèi)學(xué)習(xí)的靜態(tài)知識(shí)和課外活動(dòng)的動(dòng)態(tài)實(shí)踐相結(jié)合，從而突破教育場(chǎng)地的局限，為學(xué)生提供更廣闊的成長(zhǎng)空間。endprint

2.培養(yǎng)綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系

筆者認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師的“全”并不是讓教師成為精通各個(gè)學(xué)科的“全才”，而是在具備自身專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，從整體上對(duì)不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行把握，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)性和整體性的結(jié)合。只是基于農(nóng)村教育的實(shí)際情況，對(duì)小學(xué)全科教師的素養(yǎng)要求應(yīng)該有所側(cè)重。

筆者認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師除了具備基本的知識(shí)和能力以外還要培養(yǎng)以下三方面素養(yǎng)：一是深厚的職業(yè)情感，相比于城市教師，農(nóng)村教師面臨更嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)，例如工資待遇較差、生活條件艱苦等，如果缺乏對(duì)教育事業(yè)的熱愛，很多教師將難以堅(jiān)守；二是教育學(xué)、心理學(xué)方面的素養(yǎng)，農(nóng)村學(xué)生中大部分是留守兒童，由于缺少父母關(guān)心和教育，導(dǎo)致各種心理和安全問題層出不窮，這就需要農(nóng)村小學(xué)教師及時(shí)關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展情況，并加以疏導(dǎo)；三是一定的通識(shí)教學(xué)能力，小學(xué)階段主要以綜合課程為主，因此對(duì)小學(xué)教師的要求是“語數(shù)英通吃，德音體美全扛”。

3.鏈接職前職后培訓(xùn)體系

一方面，不少農(nóng)村教師迫于師資條件匱乏而擔(dān)任全科教學(xué)任務(wù)，從而出現(xiàn)“被全科”現(xiàn)象；另一方面，這些小學(xué)全科教師由于沒有接受專業(yè)培訓(xùn)，大多缺乏完整的知識(shí)體系，因此對(duì)于“全科”的認(rèn)識(shí)比較膚淺，甚至出現(xiàn)無法勝任教學(xué)任務(wù)的情況?；诖耍瑢?duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)就顯得非常有必要。

終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存理念，教師職業(yè)的特殊性決定了其必須成為終身學(xué)習(xí)的先導(dǎo)和典范。根據(jù)費(fèi)斯勒的觀點(diǎn)，教師職業(yè)生涯分為職前期、職初期、能力建構(gòu)期等八個(gè)階段，每個(gè)階段都有不同的特點(diǎn)和挑戰(zhàn)，因此對(duì)教師的培訓(xùn)也應(yīng)該貫穿始終。一方面，農(nóng)村小學(xué)全科教師的職前培訓(xùn)需要系統(tǒng)科學(xué)的理論支撐和實(shí)踐探索。例如重慶市第二師范學(xué)院培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師就采用“3+1”（高校3年、教師進(jìn)修學(xué)院1年）模式。另一方面，農(nóng)村小學(xué)全科教師需要職后培訓(xùn)，需要政府、學(xué)校等為全科教師搭建自我完善的學(xué)習(xí)平臺(tái)，引導(dǎo)教師打破傳統(tǒng)觀念的桎梏，認(rèn)真學(xué)習(xí)不同學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，激發(fā)興趣，循序漸進(jìn)。

三、全科教師會(huì)帶去什么

隨著人口流動(dòng)的加快，城鎮(zhèn)化建設(shè)的推進(jìn)，農(nóng)村地區(qū)逐步出現(xiàn)自然小班化趨勢(shì)，而這種小班化教育更易于關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，注重學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)，從而提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

1.改善師資促平穩(wěn)

某些農(nóng)村地區(qū)的撤點(diǎn)并校導(dǎo)致輟學(xué)率上升、寄宿制學(xué)校增多、校車問題層出不窮，反觀此種現(xiàn)象，有些學(xué)者號(hào)召恢復(fù)農(nóng)村村小、教學(xué)點(diǎn)的設(shè)置，進(jìn)入后撤點(diǎn)并校時(shí)期。村小、教學(xué)點(diǎn)因?qū)W生人數(shù)少，不可能每個(gè)科目安排一個(gè)教師，一人承擔(dān)多個(gè)教學(xué)科目或是復(fù)式教學(xué)皆為常見現(xiàn)象，因此，全科教師培養(yǎng)迫在眉睫。

全科教師注重學(xué)科整合，著重訓(xùn)練綜合知識(shí)與能力，一人可承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)。一方面，放在農(nóng)村村小或教學(xué)點(diǎn)可勝任，另一方面，專業(yè)的小學(xué)教育訓(xùn)練，特別是研究能力的培養(yǎng)利于教師教學(xué)反思，采用行動(dòng)研究方法撰寫相關(guān)論文，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。輔以農(nóng)村小學(xué)全科教師政策優(yōu)惠，提高年輕教師下鄉(xiāng)教學(xué)意愿，搭建平臺(tái)，充分發(fā)揮全科教師特長(zhǎng)，促進(jìn)交流，共同成長(zhǎng)。總而言之，全科教師是解決農(nóng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性問題、穩(wěn)定農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的途徑之一。教育政策向農(nóng)村地區(qū)傾斜、教育經(jīng)費(fèi)投入落到實(shí)處也是必不可少的外部條件。

2.縮小差距顯均衡

馬克思說：“哲學(xué)家只是用不同方式解釋世界，問題在于改變世界。”同理，既然認(rèn)識(shí)到教育發(fā)展的不均衡，那么接下來就應(yīng)該研究怎樣去改善，從而達(dá)到改變的目的。每一個(gè)人都有公平接受教育的權(quán)利，影響人發(fā)展的因素不單由教育決定，但是在起點(diǎn)和終點(diǎn)都不可能公平的情況下，追求過程公平乃應(yīng)然取向，教育屬于公共事業(yè)，教育資源的提供應(yīng)體現(xiàn)相對(duì)公平。

小學(xué)全科教師培養(yǎng)可改善農(nóng)村學(xué)校師資不足的狀況，適當(dāng)減輕當(dāng)下農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)重的情況，提高農(nóng)村小學(xué)語數(shù)英課程教學(xué)質(zhì)量，使音體美學(xué)科得以正常開設(shè)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教育上升到高一級(jí)層次，全科教育乃大勢(shì)所趨，欠發(fā)達(dá)地區(qū)比如農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)教育還處于較低一級(jí)層次，培養(yǎng)全科教師仍然是解決農(nóng)村小學(xué)師資問題的重要途徑，基于城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，全科教師能在“量”和“質(zhì)”上平衡城鄉(xiāng)小學(xué)的軟件資源。

3.和諧師生共發(fā)展

全科教師因接受過專業(yè)的教育理論知識(shí)熏陶，不喜歡把學(xué)生的培養(yǎng)視作批量生產(chǎn)，而是更關(guān)注學(xué)生本身。全科教師關(guān)心的問題有：兒童的生理心理特點(diǎn)和家庭背景怎樣，興趣和需要在哪兒，課堂上的學(xué)習(xí)反應(yīng)怎樣，課外喜歡做的事情有哪些，所愛模仿的是什么，課程內(nèi)容是否適合這個(gè)或那個(gè)兒童等。

教學(xué)場(chǎng)域中的人是“教師+學(xué)生”，若過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，教師“教的主體”就會(huì)被學(xué)生主體所遮蔽，忽略了教師主體的需求，反而造成教師工作積極性的下降。教學(xué)是“人”對(duì)“人”的交往對(duì)話，教師與學(xué)生應(yīng)平等得到重視。在新課程背景下，全科教師加大了自身主動(dòng)性和靈活性，擔(dān)當(dāng)了課程整合的開發(fā)者和活動(dòng)課程的引導(dǎo)者等角色，極大調(diào)動(dòng)了教師的主動(dòng)性和積極性。就教師專業(yè)發(fā)展角度而言，可提升教師的專業(yè)素質(zhì)，降低師生文化沖突，和諧師生關(guān)系，這才是“雙贏”的態(tài)勢(shì)。

西部農(nóng)村學(xué)校最初因缺乏教師才嘗試實(shí)行全科教學(xué)，渴求教師能“語數(shù)外通吃、德音體美全扛”，但本質(zhì)仍是“分科教學(xué)”，學(xué)科課程互相分離，導(dǎo)致教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重，職業(yè)倦怠突出。西部各師范院校結(jié)合鄉(xiāng)村教育實(shí)際開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，在培養(yǎng)小學(xué)全科教師方面一直在做嘗試，教育界人士也開始關(guān)注“全科教師”的培養(yǎng)并做了大量研究。在關(guān)注發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教育“質(zhì)”的提升的同時(shí)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的村小尚需“量”的滿足，因此，全科教師能否實(shí)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)“質(zhì)”與“量”的提升仍有待進(jìn)一步研究。

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[責(zé)任編輯：白文軍]endprint