蔡明山

（湖南文理學(xué)院 高等教育研究所，湖南 常德 415000）

韓愈的教育思想豐富而深刻，一直為后世所傳頌，對(duì)我國(guó)教育具有深遠(yuǎn)的影響，對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育具有啟發(fā)和借鑒意義。不少學(xué)者把韓愈的教育思想歸納為：實(shí)現(xiàn)“古道”的教育目的說(shuō)，與其人性論觀點(diǎn)相聯(lián)系的教育作用說(shuō)，尊師重道的“師說(shuō)”以及在《進(jìn)學(xué)解》及其長(zhǎng)期教育實(shí)踐中概括出來(lái)的關(guān)于教學(xué)思想方面的理論[1]。也有學(xué)者對(duì)韓愈的某些教育思想提出了質(zhì)疑和批判。筆者認(rèn)為，無(wú)論何種教育思想都是一定歷史條件下產(chǎn)生和形成的，都會(huì)受到特定歷史環(huán)境或條件的影響。韓愈的教育思想也一樣，有其產(chǎn)生歷史根源和現(xiàn)實(shí)局限。因此對(duì)韓愈教育思想的解讀、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，需要有多角度、全面地進(jìn)行，秉持客觀而公正的態(tài)度和立場(chǎng)。概括說(shuō)來(lái)，韓愈的“師道”之“道”內(nèi)涵豐富，而不僅僅只是儒道之“道”、先王之“道”；他的公正的、多樣化的人才觀值得推崇；他的“人的品級(jí)”論、狹隘的教育作用觀、局限的教育目的與教育內(nèi)容，則需要批判地接受。

一、師道之“道”不僅僅是儒道之“道”

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”（韓愈《師說(shuō)》），這是韓愈關(guān)于教師職責(zé)的經(jīng)典論說(shuō)，是其具有深遠(yuǎn)影響、流傳至今的重要教育思想。教育實(shí)踐中，人們通常把“師者，傳道、授業(yè)、解惑”直接理解為“教師是用來(lái)傳達(dá)道理、教授學(xué)業(yè)、解答疑惑的”。但在筆者看來(lái)，韓愈《師說(shuō)》中的“師者”職責(zé)的含義，其實(shí)并不限于某種特定而明確的所指，其師者職責(zé)的多義性需要認(rèn)真深入地解讀。有學(xué)者認(rèn)為，“師者，所以‘傳道’”中的“道”即“先王之教”[2]，“傳道”就是傳授儒家仁義道德思想[3]；尤其基于“道之所存，師之所存也”（誰(shuí)懂得先王之教，誰(shuí)就/才可以做教師）[4]，認(rèn)為在韓愈看來(lái)，教師向?qū)W生講授儒家典籍，解答疑難，是為了使學(xué)生學(xué)“道”和悟“道”，也就是說(shuō)，教學(xué)或教育的最終目的是“道”——先王之教、儒家之道[5]，古文六經(jīng)也不過(guò)是載道的工具，授業(yè)是為傳道服務(wù)的，傳道是通過(guò)受業(yè)完成的[6]。

筆者認(rèn)為，如果僅僅從韓愈一貫倡導(dǎo)“古道”——“先王之教”，我們就不假思索地把韓愈所主張的“師道”之“道”簡(jiǎn)單理解為先王“古道”，教學(xué)的目的只在傳授“古道”，教學(xué)的內(nèi)容只是圍繞如何領(lǐng)會(huì)“古道”，那么，這樣的理解是極其狹隘和有失偏頗的。第一，韓愈是對(duì)后世有著深遠(yuǎn)影響的唐代杰出的思想家、教育家，他的教育思想是深刻的。我們對(duì)其專門(mén)論及教師的《師說(shuō)》的解讀和認(rèn)識(shí)，不應(yīng)太過(guò)簡(jiǎn)單膚淺、片面或武斷。因?yàn)閮H憑韓愈倡導(dǎo)“古道”或主張師者“傳道”，于是就把“師道”之“道”簡(jiǎn)單理解為“古道”的如此解讀，理由是不充分的。更何況，韓愈思想復(fù)雜，且往往思想、言論自相矛盾[7]。因此，筆者認(rèn)為，既然沒(méi)有足夠的依據(jù)表明“師道”之“道”僅僅指“古道”，那么，我們就不能把韓愈所說(shuō)的師道之“道”簡(jiǎn)單理解為“古道”。第二，凡事都有“道”，這里的“道”就是指方式、路徑、思想，也指需要講方法、需要學(xué)習(xí)、需要他人指導(dǎo)。事實(shí)上，“師道”之“道”，除了大自然的規(guī)律與法則、道理與原理，還包括思考與講道理的方法，以及引導(dǎo)人講良心、走正道；而“業(yè)”除了求得生存，即從事“七十二行”所需的技術(shù)與能力，還指學(xué)業(yè)知識(shí)及其理論體系；“惑”，既有專業(yè)知識(shí)與技能上的疑難，更有人生歷程中的困惑[8]?？梢?jiàn)，韓愈《師說(shuō)》中所講“師者，所以傳道授業(yè)解惑”中的“傳”、“受”（授）、“解”，不單純是傳達(dá)、灌輸具體知識(shí)內(nèi)容，還包含有進(jìn)行方法指導(dǎo)之意。第三，在論及“教師是什么樣的人”時(shí)，我們常常習(xí)慣于用“學(xué)高為師，身正為范”這樣的字眼來(lái)表達(dá)，這其中就包含著豐富的意義。按筆者的理解，教師作為教育者，其角色使命內(nèi)在地要求教師應(yīng)是全面發(fā)展的人。“學(xué)高為師，身正為師”就是要求教師“德藝雙馨”，既要有深厚的專業(yè)理論知識(shí)、教育理論知識(shí)和較高的教學(xué)水平，還要有豐富的實(shí)踐經(jīng)歷和較強(qiáng)的實(shí)踐能力，更要有正確的政治立場(chǎng)、優(yōu)秀的道德品質(zhì)；要開(kāi)展科學(xué)和教學(xué)研究，進(jìn)行文化傳承，創(chuàng)新并服務(wù)于社會(huì)。因此，教師在教育教學(xué)過(guò)程之中的傳“道”是有著豐富內(nèi)涵的復(fù)雜的“道”而不是簡(jiǎn)單的“古道”。如果教師傳授的僅僅是單純意義上的“古道”，那是不全面的，也是不稱職的。

教師是“教”人者、是教者。要履行好一名教者的職責(zé)，就必須是獨(dú)立的思想者，是素質(zhì)全面的人；教師是學(xué)生效仿的對(duì)象，其作為師者向?qū)W生所進(jìn)行的“傳道、受業(yè)、解惑”可以理解為引導(dǎo)學(xué)生思考，教學(xué)生做人的道理，給學(xué)生指明前進(jìn)的道路與努力的方向；傳授給學(xué)生系統(tǒng)的知識(shí)和技能，教學(xué)生掌握學(xué)習(xí)與思考的基本方法與技巧；幫助學(xué)生解決專業(yè)知識(shí)與技能上的疑難，指導(dǎo)學(xué)生面對(duì)人生歷程中的困惑。

二、教育教化是國(guó)家發(fā)展、民生安定的有效手段

韓愈所處的童年、少年、青年時(shí)期，由于高壓統(tǒng)治，戰(zhàn)亂與諸侯割據(jù)，國(guó)家破碎、人民流離失所。但從西漢武帝到貞觀之治、開(kāi)元之治，唐王朝政治安定、文化發(fā)達(dá)、技術(shù)進(jìn)步，成為雄踞世界東方的“超級(jí)大國(guó)”，究其原因，獨(dú)尊儒術(shù)的文化政策對(duì)維護(hù)封建統(tǒng)治起了不可低估的作用。兩相比較之下，韓愈深刻體會(huì)到：國(guó)家的敗落、秩序的瓦解，在于教育的失敗、儒學(xué)地位被沖擊，因此要重振國(guó)家綱紀(jì)，必須教育為先，高舉儒學(xué)大旗[9]。他同情老百姓的疾苦，希望國(guó)家、政府更多地施以教化以息事寧人，而非暴力鎮(zhèn)壓以至于激發(fā)矛盾，這種思想政治教育的依托或讀本便是儒學(xué)之道，即遵循儒家傳統(tǒng)的修身、齊家、治國(guó)、平天下的入世原則，大力弘揚(yáng)儒家仁義道德觀念[6]。這種以教育教化促進(jìn)國(guó)家、社會(huì)安定的思想主張，在當(dāng)時(shí)具有特殊的時(shí)代意義。但是，我們從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，這樣的思想主張既有其鮮明的時(shí)代意義，也有其歷史局限性。因?yàn)槭艿饺寮摇岸Y樂(lè)”和“仁義”、“德治”和“仁政”思想的深刻影響，面對(duì)中央集權(quán)削弱、藩鎮(zhèn)割據(jù)、佛教泛濫的現(xiàn)狀，韓愈主張中央集權(quán)、反對(duì)封建割據(jù)，要求采取一些緩和階級(jí)矛盾的措施，減輕對(duì)人民的剝削，希望通過(guò)重教化、輕刑罰，以禮治國(guó)[6]，也許是人們?cè)诋?dāng)時(shí)條件下的現(xiàn)實(shí)選擇。我們需要看到的是，韓愈主張教育教化之于國(guó)家發(fā)展、民生安定的重要意義的思想，是有其積極價(jià)值的。

三、教育要以正確的人才觀助力人才發(fā)現(xiàn)發(fā)展

韓愈客觀公正的人才觀內(nèi)涵主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，知識(shí)與能力是衡量和評(píng)價(jià)人才的客觀標(biāo)準(zhǔn)。韓愈主張教師的職責(zé)是“傳道授業(yè)解惑”，把教師的“傳道”之“道”作為衡量和選擇教師的標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論其年齡大小和地位高低。韓愈在《師說(shuō)》中曾說(shuō)：“師其‘道’也”，“無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”，所以“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，知者為師；“圣人無(wú)常師”，學(xué)無(wú)常師，唯道是求。事實(shí)表明，教師的職責(zé)是“交給學(xué)生打開(kāi)知識(shí)寶庫(kù)的金鑰匙”，也把自己的“先學(xué)先知”教給學(xué)生，不僅是知識(shí)，還有方法。這種客觀公正的人才觀，是值得稱頌和借鑒的。第二，多樣化的人才呼喚多樣化的人才觀。一方面，不同的學(xué)科或?qū)I(yè)、不同的行業(yè)或不同的社會(huì)分工，都需要各不相同的人才；另一方面，每個(gè)人都有各不相同的興趣愛(ài)好、能力、特長(zhǎng)或個(gè)性特點(diǎn)。這就需要以多樣化的人才觀去發(fā)現(xiàn)人才并針對(duì)性地加以培養(yǎng)使用。韓愈認(rèn)為靠科舉考試是選不到真正的人才的，所以他反對(duì)科舉制度，批判傳統(tǒng)教育，提出“世有伯樂(lè)，然后有千里馬”（韓愈《雜說(shuō)四·馬說(shuō)》）的觀點(diǎn)，這是一種多樣化的人才觀，是值得借鑒和推崇的。事實(shí)表明，人才是無(wú)處不有的，關(guān)鍵是你能否發(fā)現(xiàn)、如何判斷、用在哪里。即所謂“伯樂(lè)”不同，看待人才的視角不同，使用或培養(yǎng)人才的方法也就不同。選才的尺度、視角和標(biāo)準(zhǔn)單一，不利于不同人才脫穎而出，也不可能培養(yǎng)出多樣化的人才。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化的今天，社會(huì)行業(yè)或職業(yè)分工更加細(xì)化，對(duì)人才的需求越來(lái)越多樣化，這就要求我們有讓人才真正能人盡其才、個(gè)性發(fā)展的制度或環(huán)境，真正做到不拘一格地發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才。高等教育提倡個(gè)性發(fā)展、特長(zhǎng)發(fā)展、全面發(fā)展，我們擴(kuò)大招生和改革招生制度，就是創(chuàng)造條件發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人才，以滿足社會(huì)對(duì)多樣化人才的現(xiàn)實(shí)需求。第三，德藝雙馨是為師的根本要求。筆者認(rèn)為，韓愈主張的師者之“道”或?yàn)閹熤暗馈敝?，也包含著師者之理想和信仰。因?yàn)榻處煶袚?dān)的社會(huì)職責(zé)是離不開(kāi)政治信仰和理想的，沒(méi)有正確的政治信仰、教育理想和人生理想者不配為教師，這是教師作為專門(mén)的教育工作者或教育專業(yè)人才所不可或缺的。因?yàn)榻處熋鎸?duì)的是有思想、會(huì)思考、各不相同的活生生的人，教師對(duì)學(xué)生的影響是全方位的，所以我們說(shuō)“教師是燈，指明前方的路”，“教育是一朵云推動(dòng)另一朵云”。

四、教育要以正確的思想和行動(dòng)促進(jìn)社會(huì)公平與發(fā)展

1、樹(shù)立正確的人性觀和教育作用觀。韓愈主張把人分為三個(gè)等級(jí)：“上焉者善焉而已矣，中焉者可導(dǎo)而上下也，下焉者惡焉而已矣”[3]，這是唯心主義的主觀臆說(shuō)，與他所尊崇孔子“有教無(wú)類”的思想自相矛盾，也與他自己所主張的“唯才是舉”和多樣化的人才觀自相矛盾。韓愈把教育的作用視為：對(duì)上品的人，“就學(xué)而愈明”；對(duì)中品的人，“可導(dǎo)而上下”；對(duì)下等的人，“畏威而寡罪”[3]。這也是極其狹隘和錯(cuò)誤的，也是他的思想復(fù)雜、自相矛盾之處。事實(shí)上，在韓愈所處時(shí)代的科舉考試就是例證。當(dāng)時(shí)就有不少處于社會(huì)底層的普通百姓、窮苦平民的孩子因?yàn)樯蠈W(xué)接受教育，參加科舉“國(guó)考”，得到了“鐵飯碗”，進(jìn)入了社會(huì)中層或上層，謀得了理想的職業(yè)。

筆者認(rèn)為，人生來(lái)是平等的，不存在所謂等級(jí)之別。每個(gè)人的出身不同，只不過(guò)是先天的物質(zhì)條件、社會(huì)基礎(chǔ)和接受教育的條件不同而已。如果如韓愈所說(shuō)的人生來(lái)就有等級(jí)差別，并且是不可改變的話，那么，暫時(shí)處于社會(huì)底層的“下等”人或貧窮落后者，就會(huì)永遠(yuǎn)看不到改善的希望，就會(huì)消極頹廢；相反，處于社會(huì)上層的人或富裕階層就會(huì)永遠(yuǎn)地占據(jù)高位，他們的后代也就會(huì)不勞而獲，坐享其成。如此代際“遺傳”的結(jié)果，就會(huì)導(dǎo)致弱勢(shì)階層對(duì)社會(huì)的強(qiáng)烈不滿而使社會(huì)失去安定。今天，我們能夠充分理解，教育使人明智，教育具有強(qiáng)大的促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)功能——社會(huì)成員通過(guò)教育培養(yǎng)，能夠在不同的社會(huì)領(lǐng)域、社會(huì)層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動(dòng)，以充分發(fā)揮其個(gè)性特長(zhǎng)，展現(xiàn)其智慧才能，實(shí)現(xiàn)其人生抱負(fù)[10]。事實(shí)上，這種流動(dòng)既可以是橫向流動(dòng)，也可以是縱向流動(dòng)，即改變自己，做更好的自己，從而促進(jìn)社會(huì)的文明進(jìn)步和發(fā)展。在當(dāng)今的高等教育領(lǐng)域，國(guó)家采取“獎(jiǎng)、助、貸、補(bǔ)、免”等一系列優(yōu)惠政策，實(shí)現(xiàn)大學(xué)招生向偏遠(yuǎn)山區(qū)、農(nóng)村地區(qū)或少數(shù)民族地區(qū)傾斜，使那些貧困學(xué)子圓了大學(xué)夢(mèng)，學(xué)成之后，改變了自己和家庭的命運(yùn)，挑起了建設(shè)祖國(guó)的大任。正是對(duì)教育的重視，對(duì)人才的重視，我們的國(guó)家才有了更加快速的發(fā)展。

2、科學(xué)選擇合乎時(shí)代要求的教育內(nèi)容。局限的教育目的決定局限的教育內(nèi)容。韓愈提出了“明先王之教”的教育宗旨—“愈之志在古道，……學(xué)所以為道”。所以，他認(rèn)為大學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)忠君的統(tǒng)治者和國(guó)家管理者，能夠“修身齊家治國(guó)平天下”（韓愈：《大學(xué)》）。他對(duì)人才的要求是：忠君、清政、兼理法、繼傳統(tǒng)。這是培養(yǎng)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化[1]。為此，他所指的“先王之教”，包括儒家經(jīng)典、儒家宣揚(yáng)的封建道德、封建社會(huì)的政治措施等等[11]。用我們今天的話說(shuō)，就包括德育、智育、政治教育。道德教育包括仁義道德的整套儒家論理；知識(shí)教育包括書(shū)、易、春秋；政治教育包括禮樂(lè)刑政，禮樂(lè)指思想文化、行為舉止，刑政指政治法律[12]。

可見(jiàn)，無(wú)論是在教育目的還是在教育內(nèi)容上的主張，韓愈的教育思想都具有其時(shí)代局限性：一是教育目的單一化、短期功利化；二是教育內(nèi)容簡(jiǎn)單化；三是沒(méi)有突出人類所需的生存教育，沒(méi)有把教育作為人的成長(zhǎng)與發(fā)展的必須；四是沒(méi)有終身教育的理念。事實(shí)上，古往今來(lái)、國(guó)內(nèi)外教育理論和教育實(shí)踐都充分證明：教育是一項(xiàng)旨在促進(jìn)人的健康成長(zhǎng)與全面發(fā)展的事業(yè)，不可短期功利化；學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該充分關(guān)注和尊重人的個(gè)性差異，應(yīng)該根據(jù)人的不同需要進(jìn)行因材施教；無(wú)論什么時(shí)代，生存教育、技能教育都是學(xué)校教育的重要內(nèi)容；教育作為人類社會(huì)所特有的實(shí)踐，它伴隨人的一生；當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定程度，學(xué)習(xí)將不再僅僅只是求得謀生或就業(yè)等外在功利的需要，而是人的自我成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)在需要，與之相應(yīng)的教育內(nèi)容也就會(huì)隨著社會(huì)的變化發(fā)展而不斷完善。