廣西南寧市新民中學(xué) 朱能發(fā)

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，在語(yǔ)文教學(xué)中處于基礎(chǔ)和核心地位。閱讀教學(xué)是提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它是語(yǔ)文知識(shí)和其他知識(shí)全面綜合運(yùn)用的過(guò)程，是語(yǔ)言能力、思維能力及思想意識(shí)水平的綜合反映。在平時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)成為了耗時(shí)最多的教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的高低在很大程度上取決于閱讀教學(xué)。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)值得我們深入研究。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

目前，在中考的重壓下，我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)仍然是偏重課文分析和知識(shí)講解，通常是教師講授，學(xué)生邊聽邊做筆記。課堂上，教師依然是主角，按照常見的教學(xué)模式，按部就班進(jìn)行課文講解，學(xué)生思考的時(shí)間不多，被動(dòng)地掌握知識(shí)，自主學(xué)習(xí)的積極性不高，甚至在課外時(shí)間也缺少興趣主動(dòng)進(jìn)行閱讀。更有的教師以自己對(duì)教材的理解代替了學(xué)生的獨(dú)立理解，千方百計(jì)地把學(xué)生的思維引向預(yù)設(shè)的結(jié)論，學(xué)生在閱讀過(guò)程中很難發(fā)揮主體作用，課堂效率低下。由此可見，語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，存在的問(wèn)題不容忽視，探究語(yǔ)文閱讀教學(xué)方法以改善現(xiàn)狀具有重要意義。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)方法探究

作為一線的語(yǔ)文教師，我們?cè)鯓硬拍荛_展好閱讀教學(xué)呢？在十多年的摸索和實(shí)踐中，我總結(jié)出了以下幾種閱讀教學(xué)方法：

（一）問(wèn)題法

問(wèn)題法，是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以問(wèn)題為指向研讀作品。愛因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決個(gè)問(wèn)題更重要?！币虼耍處煈?yīng)有目的，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題。

在教魯迅先生的《藤野先生》時(shí)，我先讓學(xué)生閱讀，并告訴他們：讀書貴在讀出問(wèn)題，有所發(fā)現(xiàn)。我先向?qū)W生提出一個(gè)問(wèn)題：“為什么藤野先生是最讓‘我’感激的一個(gè)老師？”同學(xué)們七嘴八舌地議論開了：“他沒有民族偏見，不歧視‘我’?！薄八荜P(guān)心‘我’，給‘我’添改講義?！彪S后，學(xué)生提出了很多問(wèn)題，如魯迅為什么到日本學(xué)醫(yī)？他為什么離開仙臺(tái)？他為什么要棄醫(yī)從文……我借機(jī)引導(dǎo)：“你們發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題自己能解決嗎？”同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生們自己想辦法解決問(wèn)題。

在語(yǔ)文閱讀課上，讓學(xué)生多思考：文章寫了什么？是怎么寫的？為什么要這樣寫？文章的主旨是什么？你是怎樣理解作者的意圖的？理由有哪些？文中有哪些語(yǔ)言含義深刻？為什么將這篇課文組織在這一單元？為什么要涉及這道題？“研討與練習(xí)”與“讀一讀，寫一寫”有什么區(qū)別？帶著問(wèn)題閱讀，能很好地激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，避免盲目閱讀、無(wú)效閱讀。

（二）主旨法

主旨法是對(duì)文學(xué)作品主旨的詮釋。這是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要壞節(jié)，甚至可以說(shuō)是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。它可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合概括能力，使學(xué)生對(duì)課本實(shí)現(xiàn)本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的發(fā)展。

在《孔乙己》的教學(xué)中，作者對(duì)孔乙己最后的命運(yùn)并沒有明確寫出來(lái)，這正是魯迅先生讓讀者細(xì)細(xì)體會(huì)的地方。我讓學(xué)生根據(jù)文本的內(nèi)容去想象孔乙已最后的命運(yùn)。學(xué)生有的寫孔乙己在喝完酒回去的路上被橫沖直擅的有錢人的馬車撞死了；有的寫孔乙已在破廟中被一群乞丐搶走了身上僅有的破長(zhǎng)衫，最后凍死了；還有的寫孔乙己想要自食其力找工作，卻由于身體的殘疾找不到，最后因生活的艱難而自殺了……聽到不同學(xué)生對(duì)孔乙己最后命運(yùn)的想象，教室里的氣氛異常沉重，大家都為孔乙己的悲慘命運(yùn)唏噓不已，充分體會(huì)到了孔乙己所在的那個(gè)時(shí)代對(duì)人的毒害。

（三）形象法

形象法是通過(guò)課文中經(jīng)典的人物形象，以此為切入點(diǎn)，展開閱讀教學(xué)。學(xué)生既可欣賞精彩的言辭，又可感受人物的性格特征。

在魯迅的《故鄉(xiāng)》教學(xué)中，閏土和楊二嫂的形象尤為典型，通過(guò)二十年前和二十年后的對(duì)比，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閏土和楊二嫂的外貌、語(yǔ)言進(jìn)行品讀，上講臺(tái)表演，分角色朗讀。學(xué)生參與的熱情一定會(huì)高漲，在反復(fù)閱讀原文之后，學(xué)生通過(guò)朗讀就能準(zhǔn)確把握人物的特點(diǎn)，演得生動(dòng)逼真，進(jìn)而整節(jié)課都會(huì)生動(dòng)活潑起來(lái)，很有靈性，何愁學(xué)生不去真正閱讀文本？何愁課堂氛圍不好？效率不高？

典型的人物形象對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，會(huì)起到潛移默化的熏陶作用。在分析人物形象時(shí)，我們不能用統(tǒng)一的模式來(lái)限定學(xué)生的理解，應(yīng)辯證地、理性地面對(duì)學(xué)生有創(chuàng)意的思考與爭(zhēng)鳴。

（四）情感法

情感法是在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，來(lái)啟發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，啟發(fā)學(xué)生的情感，讓學(xué)生獲得真切的體驗(yàn)。

例如，朱自清在《背影》中，主要描寫父親為自己買橘子一事，事情雖小，卻蘊(yùn)涵著父親對(duì)兒子無(wú)限的愛。教學(xué)時(shí)我啟發(fā)學(xué)生：你的父親與文中的父親有無(wú)相似之處？通過(guò)聯(lián)想、比較，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到父親的愛子之情是普遍的，從而引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生對(duì)父輩的熱愛、尊重之情，培養(yǎng)他們尊老愛幼的美德。

（五）比較法

比較法是運(yùn)用對(duì)比的手法展開教學(xué)，通過(guò)將兩篇文章的寫作背景、行文思路、表達(dá)情感等進(jìn)行對(duì)比閱讀。對(duì)比閱讀能為學(xué)生指點(diǎn)迷律，幫助學(xué)生領(lǐng)略語(yǔ)文世界的無(wú)限風(fēng)光。

對(duì)同一作家不同時(shí)期的作品進(jìn)行對(duì)比是常用之法。人立足于社會(huì)，思想總會(huì)打下時(shí)代的烙印。通過(guò)對(duì)作家不同時(shí)期作品的閱讀，我們可以看到作者成長(zhǎng)的足跡，還可以把握到時(shí)代的脈搏。如：教《杜甫詩(shī)三首》時(shí)，我先介紹詩(shī)人的創(chuàng)作經(jīng)歷，再結(jié)合三首不同時(shí)期的作品進(jìn)行具體的分析，最后得出結(jié)論：年輕時(shí)的杜甫抱負(fù)遠(yuǎn)大，常以“致君堯舜上，再使風(fēng)俗淳”自許，因而才有《望岳》中“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的壯志；人過(guò)中年，飽經(jīng)戰(zhàn)亂的詩(shī)人顛沛流離，故而在《春望》中發(fā)出了“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的嘆息之前；詩(shī)人心系蒼生，對(duì)民生疾苦感同身受，于是才有廣為流傳的《三吏》《三別》。如此知人論世，對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)很有意義。

三、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的方法不是固定的，教師創(chuàng)造條件讓學(xué)生在課堂中找到共鳴之處，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)理解作品，打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，擺脫了以教師“講”為核心的注入式教學(xué)法，以“發(fā)揮學(xué)生的主體性”為教學(xué)基本策略，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)去感悟體味作品，使學(xué)生成為閱讀的主人，拉近學(xué)生與作品的距離，使語(yǔ)文閱讀教學(xué)更顯生命力。