宋 強(qiáng)，饒從滿

（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

“世界公民”教育（Global/World Citizenship Education）是將各民族國(guó)家的公民培養(yǎng)為“世界公民”的教育，希冀公民在保證國(guó)家認(rèn)同的同時(shí)形成一定的世界認(rèn)同及相應(yīng)的知識(shí)、能力和價(jià)值觀，承擔(dān)“世界公民”的責(zé)任和義務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)全人類持續(xù)和平健康發(fā)展。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1950年將“國(guó)際理解教育”正式更名為“世界公民教育”后，“世界公民”教育及研究逐漸突破了社群主義公民教育考慮國(guó)家共同體內(nèi)他者的生活，轉(zhuǎn)向關(guān)注、理解人類共同體內(nèi)的他者生活，突破了自由主義公民教育中不引導(dǎo)學(xué)生朝向任何既定的善的想法，教授與學(xué)生走向合作、包容多元文化，朝向共同解決全球問(wèn)題促進(jìn)全球發(fā)展而努力。20世紀(jì)90年代后，全球化走向深入，資源短缺、環(huán)境污染、氣候變化、網(wǎng)絡(luò)攻擊等非傳統(tǒng)安全問(wèn)題層出不窮，威脅到全人類的整體利益，也對(duì)民族國(guó)家開展的傳統(tǒng)公民教育提出了更多挑戰(zhàn)。全球問(wèn)題的消解需要全球共同利益的驅(qū)動(dòng)。為了最廣泛地實(shí)現(xiàn)全球共同利益，從教育上培養(yǎng)在國(guó)際交往中從容應(yīng)對(duì)的“世界公民”成為了全球公民教育的現(xiàn)實(shí)需求，著眼全球共同利益開始成為“世界公民”教育的國(guó)際研究新趨勢(shì)。

一、著眼全球共同利益——全球公民教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

（一）將教育和知識(shí)視為全球共同利益

2015年7月，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在巴塞羅那發(fā)布了一份重要的研究報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a global common good?），強(qiáng)調(diào)要在相互依存日益加深的世界實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就應(yīng)將教育和知識(shí)視為全球共同利益。報(bào)告指出，“共同利益可以定義為人類在本質(zhì)上共享并且互相交流的各種善意，例如價(jià)值觀、公民美德和正義感。我們必須反思公民教育，在尊重普世價(jià)值觀的多元性和關(guān)注共同人性之間需求平衡”。［1］聯(lián)合國(guó)教科文組織公布的檢驗(yàn)“世界公民”教育成果的關(guān)鍵指標(biāo)更能從學(xué)習(xí)與認(rèn)知、社會(huì)情感、行為等維度具體反映公民教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求：“學(xué)習(xí)者具備了關(guān)于‘全球性問(wèn)題以及不同國(guó)家和群體間的相互聯(lián)系與依賴’的知識(shí)、理解以及批判性思考；學(xué)習(xí)者擁有了歸屬全人類，分享價(jià)值觀、分擔(dān)責(zé)任、堅(jiān)持權(quán)利的意識(shí)；學(xué)習(xí)者對(duì)差異和多樣性表現(xiàn)出感同身受、休戚相關(guān)和相互尊重；學(xué)習(xí)者從地方、國(guó)家再到全球語(yǔ)境中為一個(gè)更加和平與持續(xù)發(fā)展的世界而有效和負(fù)責(zé)任地行動(dòng)”。［2］當(dāng)前，國(guó)際組織和世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家開展了豐富多樣的“世界公民”教育實(shí)踐活動(dòng)和課程，“世界公民”教育日益進(jìn)入全球的學(xué)校生活和研究視野。

（二）超越短期利益，推進(jìn)學(xué)習(xí)者成為2030年的“世界公民”

2015年9月，在聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)上，包括中國(guó)在內(nèi)的各成員國(guó)正式采納《2030可持續(xù)發(fā)展議程》（以下簡(jiǎn)稱《議程》）。時(shí)任聯(lián)合國(guó)秘書長(zhǎng)潘基文強(qiáng)調(diào)，《議程》“促使我們必須以超越國(guó)界和短期利益的眼光，為長(zhǎng)遠(yuǎn)大計(jì)采取團(tuán)結(jié)一致的行動(dòng)”?！蹲h程》提出，要“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。確保所有進(jìn)行學(xué)習(xí)的人都掌握可持續(xù)發(fā)展所需的知識(shí)和技能，提升‘世界公民’意識(shí)”［3］?！度蚀ㄐ浴诽岢隽说?2030 年，“確保所有學(xué)習(xí)者獲得必需的知識(shí)和技能來(lái)促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展，尤其是通過(guò)教育促進(jìn)生活方式、人權(quán)、性別平等的可持續(xù)發(fā)展、推動(dòng)和平與非暴力文化發(fā)展、推進(jìn)學(xué)習(xí)者成為‘世界公民’并欣賞文化多樣性及文化對(duì)可持續(xù)發(fā)展的貢獻(xiàn)?！澜绻瘛逃c可持續(xù)發(fā)展教育應(yīng)在國(guó)家教育政策、課程、教師教育和學(xué)生評(píng)價(jià)中成為主流”。［4］

（三）“世界公民”教育研究隨著全球共同利益的突出成為學(xué)界熱點(diǎn)

自威爾斯（H.G.Wells）1919年在《教育》雜志發(fā)表《教育智慧的世界公民》一文以來(lái)，“世界公民教育”又逐漸進(jìn)入研究者視野。在追求國(guó)家之間平等合作的前提下，學(xué)者們開始探討實(shí)現(xiàn)全球共同利益的基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代后，亞非拉殖民地半殖民地國(guó)家紛紛獨(dú)立，以往殖民主義“你輸我贏、非此即彼”的利益觀開始解體。通過(guò)分析世界公民教育主題文章的發(fā)表年度和數(shù)量可知：在1919-1976年期間，每年基本只有一篇世界公民教育研究相關(guān)文章，其中只有1922年是3篇，1971年、1973年是2篇；自1977年開始，相關(guān)文章開始逐漸增多，但每年都沒有超過(guò)5篇，在1-3篇之間浮動(dòng)。20世紀(jì)60、70年代后，世界主義與公民資格理論進(jìn)行了更好的融合，聯(lián)合國(guó)教科文組織開展的發(fā)展教育、多元文化教育、國(guó)際理解教育、和平教育項(xiàng)目也在理念上與世界公民教育相契合，為世界公民教育隨后的快速發(fā)展做了準(zhǔn)備。1988年后世界公民教育研究開始再次增長(zhǎng)，1988年為6篇，1989和1990年為8篇；自1991年后，論文數(shù)迅速由個(gè)位數(shù)上升到十位數(shù)，由1991年的9篇達(dá)到了2004年的64篇；2005年后論文數(shù)快速增長(zhǎng)到百位數(shù)，由2005年的101篇增長(zhǎng)到2015年的391篇。

二、全球利益與國(guó)家利益的辯證關(guān)系——基于世界公民教育研究文獻(xiàn)的分析

（一）世界公民教育的意義：人權(quán)保護(hù)與共同發(fā)展

世界公民教育可以促進(jìn)普適性的人權(quán)保護(hù)。以往各國(guó)公民的基本權(quán)利由民族國(guó)家保護(hù)即可，但在全球化時(shí)代，一個(gè)國(guó)家或區(qū)域共同體做出的促進(jìn)本國(guó)和本地區(qū)發(fā)展的決定卻有可能會(huì)對(duì)其他國(guó)家和區(qū)域產(chǎn)生消極影響。奧斯勒（Audrey Osler）教授指出：“世界公民教育的特征包含了公民教育中的‘當(dāng)?shù)?、?guó)家、區(qū)域（例如歐盟）、全球’四個(gè)維度。”［5］這就需要涵養(yǎng)個(gè)人、國(guó)家、區(qū)域、全球四個(gè)層級(jí)的“世界公民意識(shí)”來(lái)保護(hù)普適性人權(quán)。“學(xué)者們提出要發(fā)展‘后民族公民資格’（postnational citizenship），這種公民資格依附在人類個(gè)人權(quán)利而不是特定民族國(guó)家的公民身上”。［6］根據(jù)曾任聯(lián)合國(guó)教科文組織法律顧問(wèn)的瓦薩克（Karel Vasak）提出的“三代人權(quán)”理論，“第三代人權(quán)是對(duì)全球相互依存現(xiàn)象的回應(yīng)，關(guān)乎普適性的人權(quán)，以探討關(guān)涉人類生存條件的集體‘連帶關(guān)系權(quán)利’，如和平權(quán)、民族自決權(quán)、發(fā)展權(quán)、人類共同遺產(chǎn)權(quán)、環(huán)境權(quán)等為主要內(nèi)容，因?yàn)檫@些人權(quán)的實(shí)現(xiàn)只能‘通過(guò)社會(huì)中所有參與者共同努力——包括個(gè)人、國(guó)家、公共機(jī)構(gòu)和私營(yíng)機(jī)構(gòu)以及整個(gè)國(guó)際社會(huì)’”。［7］“公民資格通常被政府機(jī)構(gòu)視為重要身份，所有人包括無(wú)國(guó)籍者都有人權(quán)。為了保護(hù)人類普遍擁有的權(quán)利如生存權(quán)、發(fā)展權(quán)等，除了民族國(guó)家，聯(lián)合國(guó)安理會(huì)、國(guó)際法庭等全球共同體也承擔(dān)了一部分職責(zé)。沃克（George Walker）還樂觀地認(rèn)為：“普遍需求一定會(huì)創(chuàng)造出普適價(jià)值。有一些并不難判斷：聯(lián)合國(guó)《世界人權(quán)宣言》（Universal Declaration of Human Rights）向往著這樣一個(gè)世界——在這個(gè)世界中，人人享有言論和信仰自由并免於恐懼和匱乏”。［8］保護(hù)人類的權(quán)利是為了共同發(fā)展，營(yíng)造一個(gè)更加更加生態(tài)、環(huán)保的地球。國(guó)際組織世界未來(lái)協(xié)會(huì)（the World Future Council）表達(dá)的愿景就是：“我們希望一個(gè)可持續(xù)、正義、和平的未來(lái)，在那里普遍的人權(quán)得到尊重”。但仍有一些發(fā)展中國(guó)家的學(xué)者對(duì)普適人權(quán)存有質(zhì)疑。如印度哲學(xué)家桑迪普·瓦斯菜克所說(shuō)：“雖然有過(guò)關(guān)于利用那些被神圣地記錄在《普世人權(quán)宣言》中的種種原則來(lái)約束各人類社會(huì)的爭(zhēng)論；可是，這些思考仍然是把民族國(guó)家當(dāng)成是社會(huì)組織的首要形式。迄今為止還從來(lái)沒有存在過(guò)一種全球性的文明或者一種全球性的共同體。這也就意味著，沒有任何一種經(jīng)驗(yàn)性的、實(shí)在的經(jīng)歷（empirical experience）能夠被用來(lái)檢測(cè)這個(gè)‘作為世界的世界’概念”。［9］

（二）世界公民教育的維度：國(guó)家認(rèn)同到世界認(rèn)同

全球化帶來(lái)了國(guó)家認(rèn)同與世界認(rèn)同的矛盾?！霸谝粋€(gè)動(dòng)蕩和危機(jī)的時(shí)期，既有的生活方式受到威脅，差異性的他者明顯存在時(shí)，自我會(huì)對(duì)自己的地位和價(jià)值產(chǎn)生強(qiáng)烈的感知……那些一向被認(rèn)為固定不變、連貫穩(wěn)定的東西被懷疑和不確定的經(jīng)歷取代”。［10］“世界公民并不是國(guó)家公民的一種供替代的選擇，而是對(duì)加強(qiáng)世界范圍內(nèi)代議制和參與性民主堅(jiān)實(shí)的補(bǔ)充，爭(zhēng)取捍衛(wèi)有關(guān)個(gè)人權(quán)利的社會(huì)民主公約，而不僅僅是財(cái)產(chǎn)權(quán)。換句話說(shuō)，世界公民為國(guó)家公民增添了附加價(jià)值。國(guó)家公民的建構(gòu)可以看做是未完成的事業(yè)。因此，世界公民的附加價(jià)值應(yīng)從另一層次來(lái)支持公民資格形成中的轉(zhuǎn)變，最終將公民教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒃谌澜缛嗣褡杂膳c平等原則的基礎(chǔ)上”。［11］

世界公民教育呈現(xiàn)三個(gè)認(rèn)同傾向：第一，立于國(guó)家角度培養(yǎng)世界公民，主要是民族國(guó)家教育機(jī)構(gòu)和教育者；第二，立于全球角度培養(yǎng)世界公民，主要是國(guó)際組織和一些自稱為世界公民的社群、個(gè)人。第三，兼顧國(guó)家與全球培養(yǎng)世界公民，主要是民族國(guó)家中世界認(rèn)同重于國(guó)家認(rèn)同的機(jī)構(gòu)和公民。以上三種傾向都無(wú)法單一回應(yīng)“如何處理國(guó)家認(rèn)同與世界認(rèn)同的張力”這一核心問(wèn)題。正是由于世界公民教育思想對(duì)國(guó)家認(rèn)同與世界認(rèn)同兩者的關(guān)系難以把握，德里克·希特便嘗試分析其原因：“如果世界主義的愿景沒有深深觸動(dòng)人們的心靈，就要從民族傳統(tǒng)的強(qiáng)固力量與相比之下脆弱的全球情感聯(lián)結(jié)中尋求原因。公民們需要共享一種共同體的感覺，而這種情感最有可能得到有效培育的方式是成長(zhǎng)與生活在一個(gè)社會(huì)之中，這個(gè)社會(huì)有著明晰的共同點(diǎn)，尤其是語(yǔ)言、文化、深刻的歷史敘事以及絢爛的神話故事?！瓎?wèn)題是，不存在這樣一種類似的文化、歷史和神話，在空間范圍上如此普適，以致世界主義的認(rèn)同感可以牢固地扎根其中”。［12］

（三）世界公民教育的載體：全球治理到世界政府

世界各國(guó)對(duì)在全球化語(yǔ)境下加強(qiáng)全球治理，實(shí)現(xiàn)全球共同利益有著廣泛的共識(shí)。全球治理為世界公民教育提供了價(jià)值指導(dǎo)，澳大利亞維多利亞大學(xué)的繆艾特萊菲爾德（Michael Muetzelfeldt）等人指出：“要分析全球公民社會(huì)和世界公民資格，需要聚焦全球治理。正如民族國(guó)家會(huì)促進(jìn)或阻礙國(guó)家公民社會(huì)的產(chǎn)生和發(fā)展一樣，全球治理機(jī)構(gòu)也會(huì)促進(jìn)或阻礙全球公民社會(huì)的出現(xiàn)。世界層面的公民社會(huì)將會(huì)在與全球治理中強(qiáng)大的推動(dòng)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)中茁壯成長(zhǎng)。通過(guò)分析不同模式的全球治理，我們能在戰(zhàn)略上認(rèn)同政治和社會(huì)參與適當(dāng)?shù)男问剑允故澜绻褓Y格的前景得到最好的發(fā)展”。［13］通過(guò)治理與公民資格的層次可見，全球治理與世界公民、世界權(quán)利與義務(wù)、世界機(jī)構(gòu)等構(gòu)成了一個(gè)緊密相關(guān)的體系（見表1）。

表1：治理與公民資格的層次［14］

在各國(guó)同意加強(qiáng)全球經(jīng)濟(jì)治理的同時(shí)，國(guó)際組織和一部分世界公民教育研究學(xué)者對(duì)全球公民社會(huì)和世界政府、世界聯(lián)邦的建立提出了設(shè)想?！耙恍W(xué)者竭力主張建立一個(gè)超越各國(guó)政府之上的世界政府，像國(guó)民政府在國(guó)內(nèi)行使主權(quán)功能一樣，世界政府將在全球范圍內(nèi)行使主權(quán)職能。少數(shù)學(xué)者直裁了當(dāng)?shù)刂赋觯瑧?yīng)當(dāng)強(qiáng)化聯(lián)合國(guó)對(duì)各成員國(guó)的強(qiáng)制性約束力量，逐漸將聯(lián)合國(guó)改造成為世界政府”。［15］但是，許多學(xué)者并不看好世界政府的產(chǎn)生。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授諾丁斯（Nel Noddings）指出：“尚未有一個(gè)世界政府，讓身為個(gè)人的我們?nèi)バе?，也沒有國(guó)際法律來(lái)約束我們，除非我們的國(guó)家政府接受它們。因此，我們不能援引一般所熟悉的公民資格的技術(shù)定義，來(lái)幫助我們說(shuō)明‘世界公民’資格?！保?6］因?yàn)槭澜缯c世界聯(lián)邦遙不可及，世界公民教育思想達(dá)成了較為一致的觀點(diǎn)——當(dāng)前世界公民教育的主要載體和實(shí)施主體還是國(guó)際組織與民族國(guó)家。

（四）世界公民教育的普適性：西方式普適思想與多元文明共生

當(dāng)前，對(duì)世界公民教育的研究和闡釋仍以西方發(fā)達(dá)國(guó)家為主導(dǎo)，這難免會(huì)使一些學(xué)者尤其是發(fā)展中國(guó)家的學(xué)者對(duì)世界公民教育本身進(jìn)行反思，探尋其背后是否以西方價(jià)值觀為主導(dǎo)，是否適用于多樣文明。一些學(xué)者更是運(yùn)用依附論、世界體系理論、后殖民主義理論對(duì)此進(jìn)行了批判，如霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）就試圖“伸張一種尊重文化差異、強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)文化在強(qiáng)勢(shì)文化內(nèi)部實(shí)行有效抵制的混雜化策略，最終落在一種不同文化互相交雜、不同民族彼此尊重相互依存的后殖民的世界主義上面”。［17］文化相對(duì)主義者也持有以下觀點(diǎn)：“價(jià)值觀只有在某一特定文化中才有意義。因此，所謂‘絕對(duì)的文化中立價(jià)值觀’的概念是自相矛盾的。由此斷定，一種文化的價(jià)值體系不能被理性地認(rèn)為絕對(duì)比另一種文化優(yōu)越，因?yàn)闆]有一種文化中立的立場(chǎng)僅僅是從‘異文化價(jià)值觀可以理解’的哲學(xué)角度獲得的，更不必說(shuō)能容許基于絕對(duì)價(jià)值觀的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)公平地比較和理性地判斷”。［18］美國(guó)當(dāng)代政治學(xué)家亨廷頓（Huntington·Samuel·P）在提出包含爭(zhēng)議的“文明沖突”同時(shí)，也明確闡釋了兩類普世文明的區(qū)別：“一種是在意識(shí)形態(tài)冷戰(zhàn)或者二元式的‘傳統(tǒng)與現(xiàn)代’分析框架之中，將普世文明解釋為以西方為典范的、值得各非西方國(guó)家共同仿效的文明，另外一種是在多元文明的理解框架之中，普世文明乃是指各文明實(shí)體和文化共同體共同認(rèn)可的某些公共價(jià)值以及相互共享與重疊的那部分社會(huì)文化建制”。［19］但還有一些西方學(xué)者堅(jiān)持普適思想，對(duì)學(xué)校不談?wù)搩r(jià)值以免文化引起爭(zhēng)議的做法深惡痛絕。馬特恩就堅(jiān)信，這些價(jià)值“不論對(duì)于過(guò)去還是現(xiàn)在的公民來(lái)說(shuō)都是普遍存在的。例如每一種道德制度都十分看重誠(chéng)實(shí)；每一種道德制度都教導(dǎo)人們尊重他人的權(quán)利尊重這一種制度；實(shí)際上，地球上的每一個(gè)國(guó)家都提倡民主；每一種社會(huì)都看重人與人之間的尊重與仁愛”。這種對(duì)于世界公民教育是普適思想還是適用于多樣文明的爭(zhēng)論直至今日仍未平息。

三、對(duì)我國(guó)公民教育的啟示

（一）加強(qiáng)社會(huì)主義“國(guó)家公民”教育中的國(guó)家認(rèn)同

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：要“加強(qiáng)公民意識(shí)教育……培養(yǎng)社會(huì)主義合格公民”。培養(yǎng)良好的“國(guó)家公民”是開展“世界公民”教育的前提，公民教育應(yīng)當(dāng)遵循國(guó)家認(rèn)同到世界認(rèn)同的邏輯順序，否則受教育者就會(huì)由維護(hù)全球共同利益的“世界公民”高度墮落到無(wú)根的流浪者，甚至是極端主義者和分裂主義者?！半m然中西均存在公民教育立場(chǎng)的變化，但強(qiáng)調(diào)公民對(duì)國(guó)家或社會(huì)共同體認(rèn)同的培養(yǎng)卻是基本共識(shí)?！保?0］當(dāng)下由于國(guó)家認(rèn)同削弱導(dǎo)致國(guó)家公民身份模糊、精神迷茫乃至戰(zhàn)亂分裂的事例不勝枚舉，其本質(zhì)是民族國(guó)家內(nèi)部治理失敗和全球化沖擊共同作用的結(jié)果。而后發(fā)多民族國(guó)家的國(guó)家認(rèn)同則遭遇國(guó)內(nèi)轉(zhuǎn)型壓力和全球化壓力的交互影響，使其兼具了常態(tài)性與時(shí)代性的雙重特征。［21］我國(guó)應(yīng)注重加強(qiáng)社會(huì)主義公民教育，鞏固和加強(qiáng)馬克思主義的指導(dǎo)地位，培養(yǎng)具有強(qiáng)烈民族自豪感、堅(jiān)守中華傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的國(guó)家公民。在國(guó)家公民的培養(yǎng)中，既要加強(qiáng)愛國(guó)主義教育，同時(shí)又需規(guī)避狹隘的民族主義教育。當(dāng)前一些公民的言行中還存在著狹隘的民族意識(shí)，存在排外情緒，不能包容其他民族和國(guó)家。但堅(jiān)持愛國(guó)情懷、創(chuàng)新精神、世界眼光相結(jié)合，應(yīng)是當(dāng)代中國(guó)愛國(guó)主義的特征。對(duì)世界公民教育的研究和把握有利于思考并處理好愛國(guó)主義與國(guó)際理解、多元文明的關(guān)系，使學(xué)生在堅(jiān)持國(guó)家認(rèn)同的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)關(guān)心全球事務(wù)、尊重理解別國(guó)文化、與他人和諧共同生活，形成“求同存異、交流互鑒、共同進(jìn)步，共同推動(dòng)人類文明發(fā)展進(jìn)步”的意識(shí)，從而加快我國(guó)的國(guó)際化進(jìn)程，增強(qiáng)國(guó)際對(duì)中國(guó)和平崛起的信心。

（二）培養(yǎng)社會(huì)主義“世界公民”，提升國(guó)際話語(yǔ)權(quán)

“在全球化時(shí)代，國(guó)內(nèi)治理與國(guó)際治理愈來(lái)愈表現(xiàn)出高度的依存性、滲透性和互動(dòng)性?！保?2］全球化的影響力正在迅猛擴(kuò)張，任何國(guó)家都不可能置身事外，世界各國(guó)需要聯(lián)合起來(lái)對(duì)全球問(wèn)題做出回應(yīng)。面對(duì)瞬息萬(wàn)變的世界格局，我國(guó)在社會(huì)主義公民教育中需要重視世界公民教育思想研究，主動(dòng)引入全球性的新觀念及動(dòng)態(tài)信息。這樣有利于思考在全球化時(shí)代的“國(guó)家公民”教育中，如何在世界認(rèn)同方面制定教育政策、傳遞相應(yīng)的知識(shí)、技能與價(jià)值觀，以及如何處理公民教育中多元認(rèn)同的關(guān)系。最終培養(yǎng)既具備強(qiáng)烈全球責(zé)任意識(shí)又堅(jiān)守社會(huì)主義核心價(jià)值觀，既滿懷人類理想追求“天下大同”，又腳踏實(shí)地秉承“和而不同”的“世界公民”。公民個(gè)人正當(dāng)利益與國(guó)家利益、全球利益在根本上是一致的。在公民資格上，參與既是權(quán)利又是義務(wù)，而對(duì)世界公民來(lái)說(shuō)，需要更多履行參與義務(wù)，主動(dòng)積極地參與到全球事務(wù)中來(lái)，為全球共同利益所服務(wù)。我國(guó)培養(yǎng)的社會(huì)主義“世界公民”應(yīng)當(dāng)既有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律，又具備理解、合作、包容、共生的大國(guó)氣質(zhì)，能夠從容合理地參與全球治理和全球教育治理，不斷提升我國(guó)國(guó)際話語(yǔ)權(quán)。

（三）引導(dǎo)公民尋求人類共同利益，構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”

“全球共同利益”與我國(guó)倡導(dǎo)的“人類命運(yùn)共同體”的全球價(jià)值觀有著內(nèi)在一致性。我國(guó)在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、社會(huì)不斷進(jìn)步的同時(shí)，注重承擔(dān)全球責(zé)任。2011年中國(guó)政府發(fā)布的《中國(guó)的和平發(fā)展》白皮書提出：“要以‘命運(yùn)共同體’的新視角，尋求人類共同利益和共同價(jià)值的新內(nèi)涵。”在落實(shí)2030年可持續(xù)發(fā)展議程上，中國(guó)表達(dá)了“提高教育質(zhì)量，維護(hù)公平正義，加強(qiáng)環(huán)境保護(hù)，積極應(yīng)對(duì)氣候變化，構(gòu)建全民共建共商共享的社會(huì)治理格局。愿與世界各國(guó)攜手并肩，合力打造人類命運(yùn)共同體，為實(shí)現(xiàn)各國(guó)人民的美好夢(mèng)想而不懈努力”的立場(chǎng)。我國(guó)倡導(dǎo)的這種以應(yīng)對(duì)人類共同挑戰(zhàn)為目的的全球價(jià)值觀已開始形成，超越了民族國(guó)家和意識(shí)形態(tài)的“全球觀”，表達(dá)了追求和平發(fā)展的愿望，正在逐步獲得國(guó)際共識(shí)。面對(duì)世界公民教育研究的新趨勢(shì)，我國(guó)公民教育應(yīng)如習(xí)近平總書記在“推動(dòng)可持續(xù)發(fā)展，塑造全球公民”主題青年論壇致詞中所期望的那樣，培養(yǎng)“用欣賞、互鑒、共享的觀點(diǎn)看待世界，推動(dòng)不同文明交流互鑒、和諧共生，積極為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體添磚獻(xiàn)瓦”［23］的世界公民。

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