浙江開化縣北門小學（324300） 鄭雄利

提問是教師開展課堂教學的基本手段，也是課堂教學中必不可少的教學方法之一。經過教師精心思考、用心設計、恰如其分的課堂提問，能有效地激發(fā)學生的學習興趣和探究熱情，從而有效地提高課堂教學效率與質量。然而，在小學數學課堂教學中，低效的甚至是無效的課堂提問屢見不鮮，它不僅不能有效地提升學生的數學素養(yǎng)，還阻礙了學生思維的“成長”。具體表現為：（1）提問目的不清，指向模糊；（2）提問只重結果，忽視過程；（3）提問難易不分，缺乏思維梯度。對此，在教學中，我們要認真研究課堂提問，讓課堂提問成為打開學生思維大門的鑰匙、理解數學知識的臺階、培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的有效途徑。通過有效的課堂提問，促進師生情感、態(tài)度與價值觀的形成和發(fā)展。

一、緊扣目標——課堂提問指向明確

數學課堂提問的指向必須清晰明確，切勿“泛泛而問”。教師進行指向明確的提問，不僅可讓學生明白思考的重點和方向，還可以有效地幫助學生打開思維的大門，明確思考的目標，從而增強學生學習數學的動力。

例如，在“正比例”的教學中，“兩種相關聯的量，一種量變化，另一種量隨著它的變化而變化，如果兩種量中相對應的兩個數的商（比值）一定，這兩種量就叫作成正比例的量，它們的關系叫作正比例關系。”（引自北師大版教材六年級下冊“正比例”）這段定義的語言說起來繞嘴且很難理解。如何運用課堂提問突破這個知識難點呢？我設計了以下問題情境：我買了10千克的“雪里紅”準備腌制，問售貨員要放多少鹽剛好腌制得不咸不淡，她說：“10千克菜放1千克鹽?！蔽艺账f的剛好腌制得不咸不淡。第二年，我又買了30千克的菜，這次我沒問售貨員，又正好腌制得不咸不淡，你們知道我買了多少鹽嗎？

“3千克。”學生異口同聲地說。

“怎么猜到的？”

“售貨員告訴您10千克菜買1千克鹽。那就是1千克菜用0.1千克鹽。第二年買30千克菜就是30個0.1千克鹽，當然應該買3千克鹽?！?/p>

“10千克菜用1千克鹽，30千克是10千克的3倍，用的鹽也應該是1千克的3倍，所以是3千克?！?/p>

“那么買20千克菜用多少鹽？買50千克菜呢？”我追問。

通過這組提問，學生理解了菜與鹽的密切關系：菜多，鹽就多；菜少，鹽就少，知道了菜與鹽是兩種相關聯的量。

“它們之間能不能就簡單地說‘菜多鹽多、菜少鹽少’呢？是任意的多，任意的少嗎？”

三個問題都指向同一個知識點。通過對這三個問題的思考與分析，學生理解了菜與鹽這兩個相關聯量的商不變，也就是比值一定，掌握了“正比例”的含義。

二、拾級而上——課堂提問層次分明

“由易及難，螺旋上升”是數學學習的基本規(guī)律。在教學中，教師的課堂提問也應拾級而上，把握好坡度和深度。如果教師一開始就問高難度的問題，往往會把學生難倒，讓他們無從下手，找不到思維的立足點，使他們失去繼續(xù)學習和思考的興趣；如果從始至終教師的提問缺乏深度，學生不假思索就可得到正確的答案，那么學生也會因為缺乏挑戰(zhàn)性而失去學習的動力。因此在課堂提問時，教師應先提一些既有趣又比較淺顯的問題做鋪墊，讓學生嘗到輕松解決問題的甜頭，激起他們學習的興趣，再逐漸增加問題難度，猶如逐級上梯，這樣學生就會很容易到達知識的頂峰。

例如，教學“分數的再認識——分數的意義”時，由于分數的概念離學生的生活實際比較遠，它具有高度的抽象性，因此在教學中很難一步到位，需要教師逐級搭建學習平臺，螺旋上升。因此，教師的提問應采取由易到難、從具體到抽象的小步走的策略。

①把一張紙平均分成2份，你會怎么分？可以用哪個數來表示？

②把一個等邊三角形平均分成2份，你會怎么分？可以用哪個數來表示？

③把1厘米長的線段（一個計量單位）平均分成2份，你會怎么分？可以用哪個數來表示？

思考：在剛才平均分的過程中，你們能找出三次分的相同點和不同點嗎？

④把6個同學平均分成2份，你會怎么分？可以用哪個數來表示？

思考：這個“二分之一”與前三次的“二分之一”有什么異同點？（引導學生理解，在平均分時，對象可以是單個物體，也可以是多個物體，引出“一個整體”——單位“1”的概念）

⑤你能繼續(xù)舉例說明嗎？（通過拓展，打開學生的思維，使學生進一步明確分數的意義）

教師引導學生總結概括分數的意義，并理解分數所對應的各個量的含義，為后續(xù)分數的乘除法應用題的學習打下基礎。

對于學生一時難以理解的數學問題，適合采用逐級深入的辦法，以便于學生理解和掌握，取得較好的教學效果。

三、面向全體——課堂提問差異合理

課堂提問，應面向全體，但一個班的學生因生活背景、個人經歷、個性特點、思維層次等諸多方面都會存在不同的差異。在教學中教師應結合學生的實際情況因人而異地提出不同的問題，從而使“不同的人在數學上都得到不同的發(fā)展”。

以下是特級教師劉永寬的一個課例片段。（課臨近結束）

師：這節(jié)課哪些同學發(fā)言了?請站起來。發(fā)言的同學占全班同學的幾分之幾?這個問題，我請還沒發(fā)言過的同學來回答。

師：剛才發(fā)言的這位同學占全班同學的幾分之幾?我們全校有1576名學生，他占全校人數的幾分之幾?我們全市有83萬人口，他又占全市人數的幾分之幾?全國有13億人口，全世界有50億人，他又各占多少?

師：為什么同樣是這位同學，你們說的分數卻一直在變?

師：現在發(fā)言的同學占全班同學的幾分之幾?沒發(fā)言的同學又占多少?

通過這些問題的設計，劉老師不僅了解了學生的新知掌握情況，還給沒發(fā)言的學生一次表現自己的機會，有效地擴大了問題的問答面。

四、厘清脈絡——課堂提問邏輯嚴密

數學知識結構嚴謹，系統性強，因此教師在進行課堂提問時所設計的問題應該邏輯嚴密，問題的設計要遵循數學知識的邏輯順序，要充分考慮學生的認知規(guī)律，循序漸進，由淺入深，由表及里，步步深入，調動學生的多種感官參與學習，使學生逐步接近知識、能力的核心，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

例如，教學“除數是25、125的整數除法的簡算”時，可以這樣設計提問：①計算1600÷100，一個數除以100，商與被除數有何關系？在計算過程中你有什么想法？②你是怎樣算“400÷25”的？和“1600÷100”對比之后你有什么想法？③能利用學過的數學知識來說明它們之間的關系嗎？④要使商不變，被除數應該怎么辦?為什么?⑤簡算 400÷25、600÷25、900÷25，各得多少?⑥你能很快算出“4000÷125”的結果嗎?同時說明其算理。

這樣提問，既有邏輯性，又有啟發(fā)性，能使學生較好地理解簡算的算理，提高簡算的技巧，發(fā)展學生的思維。

五、尋找問點——課堂提問注重實效

1.問在新舊知識的銜接處。小學許多數學知識有著一定的連貫性，它們之間存在著許多“相似之處”“共同之點”，若我們在設計提問時能找到具有溝通新舊知識的“共同之點”，就能有效地促進學生所學知識的正遷移。

例如，“異分母分數加減法”的教學片段。

師（出示“25-13=？”）：你們是如何計算的？

（學生回答）

師：為什么這么減？ （相同數位上的數相減）

師：在算式中的13上加一個小數點，13變成1.3，5還能減3嗎？

生1：不能。（只有計數單位相同，才能相加減）

師：請運用這個道理解釋同分母分數加減法為什么可以直接加減。

生2：分母相同，分數單位就相同，計數單位相同可直接加減。

師（出示異分母分數加減）：可以直接加減嗎？為什么？

生3：不可以。因為分數單位不相同，需先化成同分母。

通過整數、小數、同分母減法的提問練習，學生深切地感受到三個知識點之間的共同特征，即“相同單位相加減”，從而有效地促進對異分母分數加減知識的掌握。

2.問在知識的本質處。數學概念的定義一般都是正面敘述的，而且用詞非常精練。為了加深學生對概念本質的理解，教師應引導學生在解讀概念時要全面思考，從而正確理解、掌握并運用概念。

例如，“分數的初步認識”提問片段。

在分數的初步認識中，分數概念的理解基礎是對一個對象的“平均分”，因此教學中教師提問時要問在知識的本質處，引發(fā)學生的思考，從而正確建立概念的表征。

如：把一張紙分成兩份，其中的一份一定是二分之一嗎?討論之初，有些學生認為是正確的，有些學生認為是錯的。此時，我認為應充分暴露學生的思維，故引導學生進行辯論。

正方拿出一張紙，并對折，說：“這其中的一份難道不是二分之一嗎？所以我們認為這句話是正確的?！?/p>

反方同樣也拿出一張紙，沒有對折，而是一部分多，一部分少地折了一下，然后將紙展開，問正方“現在其中一部分還可以用二分之一表示嗎？”

正方反駁道：“你們分的有問題，沒有對折，沒有平均分，我們不服。”

反方先讀了一下題目，然后說：“分和平均分是不一樣的，題目只要求分成兩份并沒有說要平均分。”

教師追問：“剛才同學們將一張紙分成兩份時分的方法一樣嗎？哪種分法可以表示二分之一？正確的表述應該是怎樣的？”

這樣的課堂提問，既抓住了分數的本質，又突破了“分”與“平均分”的理解難點。

3.問在知識的矛盾沖突處。從表象上看，有些數學內容之間似乎存在理解上的“前后矛盾”，其實這正是數學知識的奧秘所在。教師要善于發(fā)現并通過精心設計問題揭示這些矛盾，巧妙地實施提問，以促進學生積極主動地思考，探究知識本質。

例如，在教學“工程問題”時，我先出示這樣一道題：要生產420個零件，甲單獨做要4小時，乙單獨做要6小時，甲、乙兩人同時合作，幾個小時能完成這批零件？

學生列算式：420÷（420÷4+420÷6）=2.4（小時）。

隨后，我提問：“如果將420個改為210個，合作幾小時完成？”

絕大多數學生回答“1.2小時”，理由是工作總量減少一半，時間自然也減少一半。我讓學生計算，通過計算學生發(fā)現結果還是2.4小時。

我繼續(xù)提問：“為什么合作時間還是2.4小時，你們能找到其中的奧妙嗎？

學生在對數量關系進行了一番深入的研究探討后，發(fā)現條件給的是甲、乙各自完成的工作時間，而不是各自的工效。無論工作總量怎樣改變，只要工作時間不變，合作時間就不變。

“既然如此，如果工作總量為‘1’，那么甲、乙合作的時間是多少呢？”

“還是2.4小時?！睂W生大聲回答。

“420個”改為“210個”，通過問題設計揭示矛盾，引發(fā)學生積極地思考，開拓學生的思路，啟發(fā)學生的思維。

4.問在知識的疑難處?！耙粋€長方體，如果高增加2厘米，就變成一個正方體。這時表面積比原來增加56平方厘米。原來長方體的體積是多少立方厘米？”出示這道題時，學生一臉的懵懂，一時找不到解決問題的辦法。有些學生輕聲嘀咕：“沒有長、寬、高，怎么算體積啊？”

如何打開學生思維的大門呢？此時需要教師問在疑難點上。

這道題有兩個疑難點：一是長方體把高增加2厘米就能變成正方體，這個長方體原來的長、寬、高之間有怎樣的關系？（長方體的上、下兩個面是正方形，長和寬是相等的，高比長寬少了2厘米）二是高增加3厘米，表面積增加56厘米，增加的表面積是怎樣的？如何通過畫出現在正方體的形狀來畫出原來長方體的示意圖？能否描述增加的面積是哪部分？（表面積增加的部分是4個相同的長方形）

通過教師的提問，學生順利地算出原來長方體的體積：增加的每個長方形的面的面積是56÷4=14（平方厘米）；底面正方形的邊長是14÷2=7（厘米）；原來長方體的體積是7×7×（7-2）=245（立方厘米）。

美國著名科學家加波普爾說：“科學與知識的增長永遠始于問題?！倍鴶祵W教學中的“提問”不僅是一門科學，更是一門藝術。為此，教師必須厚積薄發(fā)，做到“投出一粒石，激起千重浪”，讓問生“花”。