王一鷗

〔摘 要〕戲劇實踐者應(yīng)該重新審視劇場各個區(qū)域的分割和觀眾與演員的關(guān)系，嘗試著去尋找一個沒有舞臺范圍限制的戲劇空間，尋找一種觀眾和創(chuàng)作者的融合。

〔關(guān)鍵詞〕戲劇實踐者；過程戲??；自由的空間

隨著先鋒戲劇和實驗戲劇的發(fā)展，西方戲劇工作者不斷地挑戰(zhàn)傳統(tǒng)戲劇的定義和創(chuàng)演方式。從亞里士多德開始，或者更早，先人們就沒有停止過討論如何定義、發(fā)展和研究“戲劇”這個議題，而今更多的戲劇實踐者致力于拓寬“戲劇”的定義和意義，致力于探究“戲劇”的新發(fā)展和新涵義。著名戲劇大師奧古斯都·博奧在20世紀中期掀起了一場挑戰(zhàn)傳統(tǒng)劇場形式的戲劇革命，他的具體思想和實施都體現(xiàn)在他的“被壓迫者劇場”理論中。他主張在戲劇中帶領(lǐng)人們做到改變，體驗自由，觀眾在劇場中不再僅僅是一個旁觀者的身份，他們需要主動地在戲劇中尋找意義。博奧嘗試著改變傳統(tǒng)式的觀演關(guān)系，調(diào)整觀眾和演員之間的距離。博奧的戲劇理論表明了戲劇應(yīng)該打破傳統(tǒng)戲劇舞臺的限制，挑戰(zhàn)導(dǎo)演或創(chuàng)作者專制且繁雜的戲劇技巧的控制，戲劇實踐者應(yīng)該重新審視劇場各個區(qū)域的分割和觀眾與演員的關(guān)系，嘗試著去尋找一個沒有舞臺范圍限制的戲劇空間，尋找一種觀眾和創(chuàng)作者的融合。博奧1995年在曼徹斯特綠屋的演講中講到：“與我們在六十年代的劇場實踐相比，一般的戲劇創(chuàng)作者都置身于一個全知者的位置上，他們好像可以教授觀眾所有的東西。然而，在我們的戲劇中，我們更愿意主動地問觀眾：“你覺得我們應(yīng)該怎么做？”然后我們會和觀眾一起實踐和完成整個創(chuàng)作過程?！盵1]

在對于現(xiàn)代戲劇的廣泛定義下，博奧討論了戲劇實踐者應(yīng)該改變劇場中的“導(dǎo)演中心制”意識到“人民中心制”意識。戲劇和劇場都應(yīng)該擴大他們所要承擔的責任和用途，現(xiàn)代戲劇意識需要創(chuàng)造一個啟發(fā)式的、動態(tài)的、接近真實的戲劇形式來充盈和發(fā)展自身。在博奧的工作中他創(chuàng)造了“觀演者”這個概念。這個概念是由奧古斯圖·博奧提出并應(yīng)用于形容論壇戲劇的觀眾身份，他在創(chuàng)造論壇戲?。╢orum theatre）的時候，提出了讓觀眾在毫無察覺中出現(xiàn)在演員的表演現(xiàn)場，讓作為旁觀者的觀眾直接介入到戲劇內(nèi)容中，影響演員去修改戲劇行動。作為一個導(dǎo)演和編劇的博奧來說，他的工作和作品致力于人的改變，對于如何利用戲劇將觀眾從旁觀者轉(zhuǎn)化成觀演者，讓觀眾打破觀眾的身份，充分加入到戲劇世界的創(chuàng)造中來，并參與戲劇的發(fā)展與行動，觀眾的身份不復(fù)存在，在轉(zhuǎn)變?yōu)橛^演者的過程中，他們參與編劇故事、建構(gòu)情景、探究自我和角色等，在復(fù)雜的虛擬世界里發(fā)現(xiàn)、尋找、解決、反思，并通過虛擬的戲劇情境透視現(xiàn)實生活體驗和思考。觀眾不再是一個接收信息、接受影像故事的目擊者，而是獨立的清醒的個體去思考和觀察在空間里發(fā)生的事件。觀演者也不僅僅是觀眾參與角色，而是一個集編劇、演員、戲劇評論員為一體的個體，他們在參與戲劇活動的過程中，要隨時接受改編、塑造、分解角色，以及建立戲劇情境和事件的責任。這個“觀演者”的概念就展現(xiàn)了現(xiàn)代戲劇發(fā)展的一個角度，并賦予了劇場更廣泛和深刻的作用，也讓觀眾更好地融入戲劇，在戲劇中改變和獲得自由。

教育戲劇和教育劇場在早些時候就是受到博奧戲劇理論的很大影響而發(fā)展起來的，當戲劇工作者在反思現(xiàn)代戲劇觀演關(guān)系的時候，一種新型的互動式關(guān)系確立了，參與與互動變成了一個非常重要的元素，不僅在博奧的劇場里，也在教育戲劇和教育劇場的實踐中。

在探究過程戲劇的定義之前，首先應(yīng)該清晰的明確教育戲劇、應(yīng)用戲劇、過程戲劇這幾個概念及他們之間的關(guān)系。教育戲劇是一個年輕的、充滿活力的跨領(lǐng)域?qū)W科，在教育學和戲劇學領(lǐng)域都生機勃勃，它是應(yīng)用戲劇一個非常重要的分支，并被定義為是一個將戲劇構(gòu)作知識和戲劇技巧運用于教育目的或人們文化社交生活中的互動式戲劇形式。在深刻解釋教育戲劇之前，首先要簡單介紹一下應(yīng)用戲劇的定義： “可以這樣說，應(yīng)用戲劇的作品一般在劇場之外的空間里演出，戲劇的參與者通常是有或者沒有戲劇訓練或者戲劇藝術(shù)經(jīng)驗的普通人，這些參與者通常是與該戲劇作品所表現(xiàn)的主題相關(guān)的群體，或者他們所在的這個群體的問題和困境被牽涉其中。有一些其他的戲劇形式雖然沒有被官方定義為應(yīng)用戲劇，但是符合上述條件的，都可以被貼上應(yīng)用戲劇的標簽，例如：平民戲劇、社交戲劇、政治戲劇、激進主義戲劇等其他戲劇理論和形式。在過去的十年里，“應(yīng)用戲劇”成為一個涵蓋性術(shù)語（umbrella term），涵括了許多的不同意義上的戲劇理論和實踐方式。”[2]

應(yīng)用戲劇源于后現(xiàn)代劇場的跨界，它的任務(wù)是翻越劇場高墻的限制將戲劇性的元素和方法用于社區(qū)、醫(yī)院、學校、監(jiān)獄等非劇場的空間。教育戲劇開展于不同階段的學校，關(guān)注不同年齡層次的兒童和青少年的個人成長與美學培育，不管是幼兒園的早期教育還是大學生的素質(zhì)培養(yǎng)。[3]在20世紀初期，美國教育學家、哲學家約翰· 杜威提出了一個概念叫“從做中學”。這個概念證明了教育戲劇方法的有效性。俄國教育學家、哲學家維果斯基提出關(guān)于兒童認知和學習的理論時，詳細地分析了玩耍、戲劇活動和戲劇事件在兒童心理與認知上的作用的差別，為教育戲劇提供了心理學方面的基礎(chǔ)和支撐。早期的教育戲劇先驅(qū)杜若溪·海思科特和蓋文·伯頓逐漸地將教育戲劇成功地引進了英國學校教育的課程要求里。之后，教育戲劇便廣泛地實踐于歐、亞、澳等多個國家。

教育戲劇的萌芽始于20世紀20年代，作為“演講培訓”這樣一門技能訓練，之后“即興啞劇”也變得流行起來。后來，英國戲劇專家彼得·司雷德和布萊恩·威定義了“創(chuàng)造性戲劇”這個概念，他們的這個概念成為了將戲劇技巧運用于教育領(lǐng)域的雛形。到了20世紀60年代，在英國紐卡斯爾大學和杜倫大學對教育戲劇的長期實踐和理論總結(jié)，使這個概念漸漸變得流行起來，即使教育戲劇的名詞早在1921年就出現(xiàn)了。[4]20世紀60年代也是先鋒戲劇盛行的階段，實驗派的戲劇工作者和理論家崇尚“現(xiàn)場性”和“即時性”，看中“過程”和“變化”，這些思想意識也深刻地影響著學院和大學里的戲劇教師和互動式戲劇工作者。[5]近幾年來，澳大利亞學者布蘭德·海斯曼和約翰·奧圖沃開始提出“過程戲劇”這個概念。布蘭德·海斯曼是第一個在自己的出版文章里提出“過程戲劇”這個概念。約翰·奧圖沃則幾乎同時也在自己的出版書籍里運用“過程戲劇”這個名詞。其實縱觀歷史，現(xiàn)在的教育戲劇這個概念曾經(jīng)有過許多的名字：教育性戲劇、創(chuàng)造性戲劇、發(fā)展性戲劇、非正式戲劇、角色戲劇、過程戲劇。最終，經(jīng)過慢慢地發(fā)展，“過程戲劇”成為了使用率最高的、最流行的名詞，這個名詞明確了傳統(tǒng)戲劇和其他以創(chuàng)意和即興為目的的戲劇形式。[6]如今，隨著教育性戲劇的發(fā)展，過程戲劇這個術(shù)語作為教育性戲劇的代表在全世界范圍內(nèi)被使用的越來越頻繁。教育性戲劇學者希思利·奧尼爾表明過程戲劇幾乎可以被等同于教育戲劇的定義和意義。[7]endprint

過程戲劇的教育性功能在于它提供給學生一個自由的空間去創(chuàng)造一種深層的理解力，對世界，對社會，對自身，這種深層理解與表層理解對于學生的學習過程和收獲知識的效果都有著很大的不同，這也就是為什么教育性戲劇常常挑戰(zhàn)課堂式教育的根源，只通過教師單方向傳遞信息給學生的課堂式教育往往比較容易只是刺激表層理解，學生容易描述、復(fù)述、組合、認識、列舉所學的知識。相比，過程戲劇就強調(diào)創(chuàng)造復(fù)雜的環(huán)境和多維的互動方式讓學生產(chǎn)生對事物的深層理解。深層理解意味著學生能很好地將所學的知識聯(lián)系起來，并有能力比較、詮釋、聯(lián)系這個知識系統(tǒng)并描繪出相關(guān)的知識鏈，之后，學生將有能力去批判、假設(shè)、實踐資料理論化，設(shè)計、最終創(chuàng)造新的知識。

過程戲劇與普通課堂學習的不同是它運用多元化的學習方式和互動方式，讓學生和教師在平等的環(huán)境里獲得知識，而這種多元化的學習方式和互動方式就是提供深層理解的起點。因此，接下來本文將列舉幾個過程戲劇的典型特征來解答：過程戲劇是如何幫助學生去獲得深刻理解？

過程戲劇有三個非常重要的特征：1. 過程戲劇是片段式結(jié)構(gòu)，無線性故事情節(jié)和封閉式結(jié)局，不同的片段提供不同的視角去探索中心思想。2. 過程戲劇注重參與性和互動性，它給學生或參與者提供了自主的力量、自由的選擇權(quán)和開放的機會，讓他們可以在一個公開的平等的空間里反思和體驗在這個時代背景下我們需要面對的問題，這也是一個特殊的機會讓參與者代入他們自己，并在故事中尋找可以解決自己困惑的答案。3. 過程戲劇注重體驗和即興。一個過程戲劇的結(jié)果就是這個過程本身，體驗就是目的。[8]過程戲劇里的即興意味著去提出一個問題和思考，而不是去提供一個答案和總結(jié)。

總的來說，戲劇總是給我們創(chuàng)造理解深刻生命意義的機會，而不是去展現(xiàn)表層。[9]過程戲劇給學生和參與者提供多種多樣的深刻地認知世界和理解自我的機會，它的價值在于學生通過戲劇這種形式，學習與教學要求相關(guān)的知識，例如：歷史、政治、地理、美學等，并在體驗戲劇的過程中鍛煉學生的語言、文化表達、正確的自我認知、學會學習、人際交往、文化交往及社會性交往等能力。在EU支持的國際項目DICE（Drama improves Lisbon Key Competences in Education）的跨文化研究中表明，戲劇可以帶給參與者“所有而且更多”的能力，這是指戲劇不僅能鍛煉以上提到的這些能力以外，最重要的是挖掘?qū)W生潛在發(fā)展能力，在戲劇中遇見更好的自己。[10]

參考文獻：

[1] Boal， Augusto. （1996）. Augusto Boal at The Green Room， Manchester， 27 January 1995. In Maria. M. Delgado & Paul. Heritage （Eds.）， In Contact with the Gods： directors talk theatre. NewYork： Manchester University Press.

[2] Prendergast， Monica & Saxton， Juliana. （2009）. Applied theatre： international case studies and challenges for practice. Bristol： Intellect. p.6

[3] Bowell， Pamela.， & Heap， Brian. S. （2013）. Planning process drama： Enrich Teaching and Leaning. New York， NY：Routledge. p. 6

[4] Bolton，Gavin. （2000）. Its all theatre. In Drama Research： The research journal of national drama. London： National drama publication. Vol.1.April. p.22

[5] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p.xvii

[6] Taylor， Philip.， & Warner. Christine D. （2006）. Structure and Spontaneity： The Process Drama of Cecily ONeill. Stoke on Trent： Trentham Books Limited. p.35-36

[7] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p.xv

[8] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p. 67

[9] Courtney， Richard. （1991）. Drama and Intelligence-A Cognitive theory. Montreal： McGill-Queens University press.

[10] DICE Consortium & Cooper， Chris. （Eds.） （2010）. Making a world of difference： a DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. Budapest： DICE Consortium.endprint