張 軍

回顧我參加的第七屆蘇教版教材課堂教學(xué)大賽的前前后后，反思執(zhí)教的《愛因斯坦和小女孩》（教科版五年級(jí)上冊(cè)；蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）這一課，打開電腦，16個(gè)文件夾赫然在目，記錄著我圍繞這節(jié)課一路走來的思索與實(shí)踐，每一次收獲都伴隨著糾結(jié)與明朗，充盈著感動(dòng)與興奮。

其實(shí)每一篇文本都可以上公開課

選定這一課后，我就開始研讀教材。在研讀教材的過程中，我發(fā)現(xiàn)這篇文本從選材的角度思考是有別于其他名人故事的，課文是從名人最平凡的一件小事寫起，折射出的是愛因斯坦偉大而平凡的高尚品質(zhì)——不拘小節(jié)、童心未泯、幽默風(fēng)趣、平易近人等。從事情發(fā)展的順序來看，課文緊緊扣住愛因斯坦和小女孩兩個(gè)人相識(shí)相處的過程來寫，從一開始的小女孩撞上愛因斯坦，第二天又遇到他，這兩次是不期而遇，到第三天愛因斯坦主動(dòng)去等小女孩，并邀請(qǐng)她到工作室做客，到后來小女孩每天放學(xué)后都會(huì)到愛因斯坦的工作室坐坐……隨著時(shí)間的推移，我們發(fā)現(xiàn)這是兩人由不熟悉到熟悉，逐漸親近的過程。從觀察的視角來看，課文通過小女孩眼中的愛因斯坦、父親眼中的愛因斯坦，以及愛因斯坦眼中的自己這幾個(gè)層面折射出愛因斯坦這個(gè)人物的特點(diǎn)。

現(xiàn)在回想起來，覺得每一篇文本都可以上公開課，其呈現(xiàn)的前提并不是課文本身，而是在于教者對(duì)于文本的研讀與二次開發(fā)。正如葉圣陶先生所言：課文僅僅是個(gè)例子。用好這個(gè)例子，就是在用課文教語文?！拔倪x類文本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖滩捏w文本”，意味著每一篇課文都具備教學(xué)的價(jià)值。作為教師，發(fā)現(xiàn)其價(jià)值，開發(fā)適切的教學(xué)內(nèi)容，就可以在公開教學(xué)中精彩呈現(xiàn)。

其實(shí)每一課時(shí)都可以上得豐實(shí)

教材研讀基本清晰后，我就在想，是選擇第一課時(shí)，還是第二課時(shí)？因?yàn)榘匆?，如果選擇第二課時(shí)，要提交第一課時(shí)教案給帶班老師，由其幫助上第一課時(shí)；而上第一課時(shí)就無所謂了，只要與學(xué)生見個(gè)面，熟悉一下即可。我果斷地選擇了第一課時(shí)。但選擇第一課時(shí)后，新的問題隨之而來。我們都知道公開課多半呈現(xiàn)第二課時(shí)教學(xué)，因?yàn)榈诙n時(shí)切入文本—整體把握—細(xì)讀課文，容易出彩，而第一課時(shí)多半是談話導(dǎo)入—初讀課文—厘清脈絡(luò)—概括內(nèi)容等程式化的步驟，操作方式大同小異。由此，我在想：閱讀教學(xué)的課時(shí)如何劃分？每課時(shí)應(yīng)該教什么、怎么教？以下是我的兩點(diǎn)思考。

一是觀念層面：惦記出彩，墨守成規(guī)。當(dāng)下，閱讀教學(xué)的第一課時(shí)一直被忽視，公開課、研討課，老師們大都不愿執(zhí)教第一課時(shí)，因?yàn)橛X得第一課時(shí)太簡單、太常規(guī)，無非是導(dǎo)入課題后，讀通課文，厘清文脈，概括大意，學(xué)寫生字詞。鑒于第一課時(shí)過于程式化，出于“可觀賞性”的考慮，一些老師自然選擇更易“出彩”的第二課時(shí)。這里的“出彩”其實(shí)體現(xiàn)的就是一種陳舊的教學(xué)觀念。課堂是誰的？課是上給誰看的？一心想著聽課教師的感受，唯獨(dú)忘了課堂真正的主人是學(xué)生?！俺霾省迸c“成長”孰輕孰重？

二是備課習(xí)慣：注重教路，忽視學(xué)路。目前，小學(xué)的語文備課，無論是集體備課，還是獨(dú)立備課，大都采用的仍是按課時(shí)備課。通常情況下，一篇課文用兩課時(shí)學(xué)習(xí)，篇幅長的、難度大的可能就用三課時(shí)。這也無可厚非。但部分教師在執(zhí)行教案時(shí)，往往把每課時(shí)的教學(xué)流程固化成一種模式，不管是什么類型的課文，第一課時(shí)都是揭題導(dǎo)入—初讀課文—學(xué)習(xí)字詞—厘清文脈；第二課時(shí)都是復(fù)習(xí)導(dǎo)入—精讀課文—完成課后習(xí)題。閱讀教學(xué)一直以來存在著這樣程式化的課時(shí)誤區(qū)：備的是教師的教路，不是學(xué)生的學(xué)路。這樣的套路，怎能不導(dǎo)致閱讀教學(xué)的乏味與低效？

對(duì)于《愛因斯坦和小女孩》第一課時(shí)教學(xué)，我基于中年級(jí)的年段特征和課標(biāo)要求，在初讀課文后，再厘清文脈和概括課文內(nèi)容，并注重方法的傳授。同時(shí)，抓住核心問題“為什么小女孩認(rèn)為愛因斯坦并不偉大？”扣段學(xué)習(xí)，品析人物形象，最后進(jìn)行寫字教學(xué)……這樣的第一課時(shí)，得意，得言，得法，教學(xué)內(nèi)容比較適切。

其實(shí)每一次變化都是一次涅槃

在初讀環(huán)節(jié)，剛開始是放手讓學(xué)生通讀一遍，大概用時(shí)5分鐘。這在有限的35鐘課堂上可不可以不用？我一直在糾結(jié)。后來，我在想，我們都會(huì)在課前強(qiáng)調(diào)學(xué)生預(yù)習(xí)，并在幾年的學(xué)習(xí)中，孩子們也確實(shí)形成了一定的預(yù)習(xí)習(xí)慣和方法。那么，我建立在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上開始第一課時(shí)教學(xué)就是符合學(xué)理的。但究竟他們預(yù)習(xí)得怎樣，教師的檢查是不能缺失的。于是，我通過相關(guān)詞語和句子的檢查，了解學(xué)生的初讀情況，并根據(jù)具體的學(xué)情，確定學(xué)生的真實(shí)起點(diǎn)加以指導(dǎo)。剛開始，我選擇了所有的一類字及其相關(guān)的詞語。后來發(fā)現(xiàn)，比如“拖鞋”的“鞋”，“鬼臉”的“鬼”，語氣詞“呵”“啥”，這些生字對(duì)于孩子而言并不難。根據(jù)“學(xué)生會(huì)的我們不教”的原則，把這些字剔除掉后，就只剩下“踱步”“一撮胡子”“一塌糊涂”三個(gè)詞語。多次試教后呈現(xiàn)的狀態(tài)，也證明這三個(gè)詞語的確就是學(xué)生閱讀的障礙。由這樣選擇字詞指導(dǎo)的過程，我悟出，無論選什么字詞，一定是基于學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，不是空穴來風(fēng)。對(duì)于選定字詞的教學(xué)，必須根據(jù)字音、字形或字義等方面的確存在的問題去突破，做到方法恰當(dāng)，效果顯著，杜絕隨意過場(chǎng)。比如“一塌糊涂”的教學(xué)，就牽扯到“一”字的變音。這時(shí)候去講變音，顯然不合適。先前我用手勢(shì)提醒，但效果并不理想。反復(fù)琢磨后我發(fā)現(xiàn)，只要讀準(zhǔn)“塌（t?。?，前面的“一”根據(jù)語感自然就會(huì)發(fā)第四聲。再如“踱步”的意思，我是通過表演來引導(dǎo)學(xué)生理解這個(gè)詞語。

在厘清文脈環(huán)節(jié)，我是直奔主題的。我提出一個(gè)問題：“課文具體寫了愛因斯坦和小女孩幾次相遇？”對(duì)于四年級(jí)的孩子，建立在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，他們都能異口同聲地說“三次”。隨著學(xué)生的回答，相機(jī)出示“撞”。有了“撞”字的引領(lǐng)，將每次相遇都概括成一個(gè)字，學(xué)生很快說出“遇”“等”，而第三次的“等”發(fā)生了顯著變化，絕不能放過。我及時(shí)跟進(jìn)一句“誰等誰？”，學(xué)生回答：“愛因斯坦等小女孩。”后來，小女孩和愛因斯坦成了好朋友，每天都會(huì)到他工作室去坐坐……這其實(shí)就是個(gè)相識(shí)、相處的過程。為了讓這個(gè)環(huán)節(jié)更加凸顯語用教學(xué)，我追問：“你是怎么快速發(fā)現(xiàn)的？”孩子們大多數(shù)都會(huì)說，因?yàn)槊恳淮蜗嘤?，前面都有時(shí)間。可在全國課堂教學(xué)大賽中，學(xué)生只說是提取關(guān)鍵字發(fā)現(xiàn)的，發(fā)言的學(xué)生糾結(jié)于“撞”“遇”“等”“坐”這四個(gè)課文中出現(xiàn)的字，而忽視每一次相遇的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。于是，我急中生智引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每一次相遇的第一句話，學(xué)生找到了時(shí)間，豁然開朗。此時(shí)讓學(xué)生借助板書概括課文內(nèi)容，就顯得輕而易舉。進(jìn)而小結(jié)方法：抓住主要人物，概括出關(guān)鍵事件，就能整體上把握主要內(nèi)容。由這一篇學(xué)到的概括課文內(nèi)容的方法，推而廣之這一類文章嘗試運(yùn)用，體現(xiàn)了課標(biāo)對(duì)中年段閱讀教學(xué)的要求——能初步把握文章的主要內(nèi)容。

《愛因斯坦和小女孩》這篇課文篇幅較長。在完成初讀、掃清文字障礙、厘清文脈、整體感知內(nèi)容這幾個(gè)第一課時(shí)基本環(huán)節(jié)之后，就到精讀環(huán)節(jié)了。起初我是選擇學(xué)習(xí)愛因斯坦和小女孩第一次相遇的部分，也就是課文的第1～4自然段去品讀。在品讀的過程中，扣住愛因斯坦的外貌（容貌、衣著）的描寫，去體會(huì)愛因斯坦的不會(huì)穿戴。我覺得應(yīng)該扣住小女孩說的“嘿！這個(gè)人簡直是從我的童話故事書里走出來的”這句話提問：為什么小女孩覺得愛因斯坦是從童話故事書里走出來的？再繼續(xù)研讀文本后，我發(fā)現(xiàn)針對(duì)四年級(jí)學(xué)生而言，過于簡單，無非還是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注愛因斯坦的外貌描寫。這樣的教學(xué)可能更多的還是停留在文章第2自然段，就這篇文章而言，缺乏一個(gè)整體關(guān)注，更重要的是缺乏一個(gè)提領(lǐng)文本學(xué)習(xí)的“魂”。后來在導(dǎo)師們的指導(dǎo)，以及與同事的交流中，發(fā)現(xiàn)這個(gè)“魂”，就應(yīng)該是“偉大”。因此，我基于文本整體架構(gòu)，明晰了課時(shí)劃分，緊扣“偉大”這條主線，圍繞三個(gè)問題去設(shè)計(jì)教學(xué)：小女孩眼中的愛因斯坦是怎樣的人？父親眼中的愛因斯坦是怎樣的人？愛因斯坦眼中的自己又是怎樣的？第一課時(shí)著力品析小女孩眼中的愛因斯坦。圍繞這個(gè)問題制定了第一課時(shí)的三個(gè)目標(biāo)：1.學(xué)習(xí)本課生字新詞，能正確、流利、有感情地朗讀課文；2.抓住時(shí)間節(jié)點(diǎn)，厘清事情發(fā)展順序，學(xué)習(xí)概括課文主要內(nèi)容的方法；3.走近小女孩眼中的愛因斯坦，初步感知愛因斯坦不拘小節(jié)的特點(diǎn)。第一個(gè)目標(biāo)屬于常規(guī)目標(biāo)，第二、三目標(biāo)屬于核心目標(biāo)。巧妙地從文中兩處反問句切入，品析小女孩為什么堅(jiān)持認(rèn)為愛因斯坦并不偉大。學(xué)生帶著問題自學(xué)找到愛因斯坦的兩處外貌描寫，一處工作室環(huán)境描寫。通過對(duì)關(guān)鍵詞句的品讀，愛因斯坦不拘小節(jié)的形象就變得立體豐滿，進(jìn)而明白小女孩的所思所想。同時(shí)，學(xué)生在品讀中，借助圖文對(duì)照，發(fā)現(xiàn)課文扣住人物特點(diǎn)描寫人物外貌的順序（胡子、眼睛、頭發(fā)）其實(shí)也是小女孩的視角。

另外，在教寫生字的環(huán)節(jié)，我選擇“蓄”和“裹”兩個(gè)字放在一起比較，讓學(xué)生先從整體上把握上中下結(jié)構(gòu)的樣態(tài)，接著借助色塊和虛線讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫好上中下結(jié)構(gòu)的字的書寫要領(lǐng)……

回顧賽課的全程，我一直在想，什么是語文？語文，不僅僅是讓學(xué)生快樂，還應(yīng)該讓學(xué)生在快樂中習(xí)得方法，在“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的理解和傳承”四方面語文素養(yǎng)上著力，為他們今后的生活、工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，助力他們走好人生每一步，讓他們真正形成與人交往、觀照自我、審視社會(huì)等方面的綜合素養(yǎng)。