房 慧,張九洲

(1.大理大學 國際合作與交流處；2.大理大學 教育科學學院，云南 大理 671003)

隨著高等教育結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整的進一步推進，高校分類管理勢在必行。如何推進地方本科院校成功轉(zhuǎn)型發(fā)展是擺在政府領(lǐng)導者和高校決策者，特別是教育研究者面前的課題。這個課題的有些問題已經(jīng)明確了，那就是堅定地向應(yīng)用技術(shù)型大學轉(zhuǎn)型，因而人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變就成了這次高校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在，高?！到y(tǒng)的辦學定位、辦學制度、保障機制、教師隊伍建設(shè)等方面的改革舉措都將要圍繞這個人才培養(yǎng)核心來展開。而人才培養(yǎng)目標的達成，需要通過課程和教學活動的開展才能得以實現(xiàn)。因此，課程轉(zhuǎn)型或者說課程改革不僅僅是為了回應(yīng)高校轉(zhuǎn)型，更是回應(yīng)實踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需求。突破和超越課程發(fā)展困境的關(guān)鍵，應(yīng)以“專業(yè)課程標準”為根據(jù)，以“實踐邏輯”作為專業(yè)課程設(shè)置的價值取向，以課程發(fā)展為手段構(gòu)建專業(yè)課程體系。

一、專業(yè)課程轉(zhuǎn)型的實踐邏輯

實踐是人的自覺行為和社會活動，這樣的行為和活動的現(xiàn)實根源來自人的意識和認識。屬于主觀范疇的意識和認識不能引起客觀現(xiàn)實的變化，但通過實踐的作用可轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的存在。這就是說，實踐能動性體現(xiàn)在兩個方面：一是推動認識的產(chǎn)生和發(fā)展，二是能動地改造客觀世界。[1](P210)列寧認為，在有目的的實踐活動中，人的意識以邏輯形式固定下來，實踐活動就是一種 “行動的推理”。[2](P206)這就揭示了實踐能動性的基本特性：從實踐邏輯—思維邏輯(感性認識到理性認識)—實踐邏輯的連續(xù)過程。美國實用主義代表人物杜威在《實踐邏輯論文集》一書中論述了這一工具主義理論的觀點。他認為，當人們生活陷于不確定的境遇，而原有的習慣和本能又不能指導行動時，就會自發(fā)采用思維的方式去探尋適應(yīng)環(huán)境的最佳手段。這樣思維就成了人們用來控制境遇的工具，這個過程是通過“實踐”加以完成，由此，杜威將“思維的邏輯過程”解讀為從逆境到順境的努力。[3](P3)簡而言之，思維的邏輯過程是控制場域的工具。作為認識、意識和思想來說，其本身是實踐者的主觀觀念，只有通過“實踐”并在這些觀念的有目的的指導下，才能具有現(xiàn)實意義和現(xiàn)實力量。這無疑對實踐者是一種高水平的考驗。社會發(fā)展的進程越快，在伴隨“實踐”自身發(fā)展下，人的實踐發(fā)展水平就越高。

“思維的邏輯是客觀現(xiàn)實的歷史發(fā)展過程在思維中概括的反映，它不是主觀先驗的形式，也不是先于客觀現(xiàn)實的歷史發(fā)展過程而存在的?！盵4](P507)邏輯學分為形式邏輯學和辯證邏輯學。兩者不同之處在于：從不同的角度去研究思維的原則、規(guī)律和本質(zhì)。形式邏輯從思維的“形式結(jié)構(gòu)——規(guī)律和規(guī)則”出發(fā)，遵循“抽象同一性”原則，經(jīng)過長期發(fā)展，形式邏輯經(jīng)歷了亞里士多德的演繹邏輯、培根的歸納邏輯，以及現(xiàn)代的數(shù)理邏輯、概率邏輯。辯證邏輯立足于概念，揭示思維運動的本質(zhì)。遵循“具體同一性”原則。辯證邏輯經(jīng)歷了康德先驗邏輯、黑格爾的辯證邏輯體系和馬克思主義者建立的科學的辯證邏輯等發(fā)展過程。[5](P408～409)在科技進步、社會實踐發(fā)展中，邏輯起到重要的作用。邏輯順序是指遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律及其進程，進行概念、范疇、原則的邏輯排列。邏輯順序的建構(gòu)由于具有抽象性和普遍性，是較為穩(wěn)定的模式。[6](P170～171)在開展研究和建立理論時，既要考察研究對象的歷史發(fā)展線索，也要分析相關(guān)概念和原則的內(nèi)在邏輯順序，達到邏輯與歷史的統(tǒng)一和順序一致。[7](P235)以邏輯順序的構(gòu)建來指導實踐活動的程序，對政治、經(jīng)濟、教育等實踐活動具有重大意義。

通過對實踐和邏輯概念的辨識，簡而言之，實踐是人們自覺的社會活動和行為；邏輯是探尋事物發(fā)展規(guī)律的思維方法和規(guī)則。從字面上進行概念的疊加，實踐邏輯意味著活動和行為進程中的思維方法和規(guī)則。這與列寧關(guān)于實踐邏輯的觀點是一致的，實踐邏輯應(yīng)該是人與外部世界的統(tǒng)一。法國哲學家布爾迪厄提出了以三個核心概念為體系的實踐邏輯理論，即“場域、習性和資本”。布爾迪厄所界定的實踐邏輯“強調(diào)對現(xiàn)實事件的非限定性、情景性和不確定性的認知與把握。不以先在的規(guī)律與本質(zhì)去規(guī)范和指導實踐，而是在實踐中，依托于具體的實踐情景和實踐自身的邏輯去規(guī)范實踐自身。它強調(diào)對實踐者‘身體在場’的價值承認，即把實踐者自身基于具體實踐情景及個體性經(jīng)驗作為規(guī)范與指導實踐的標準和承認這種標準的價值”。[7]我國學者石中英、郭元祥等人在布爾迪厄的理論基礎(chǔ)上，指出教育實踐要遵循一定的形式結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則，并在活動場域中規(guī)范行為，形成自我固有的邏輯。

實踐邏輯概念是指在社會實踐內(nèi)在規(guī)則影響下的課程結(jié)構(gòu)體系和課程內(nèi)容的文化再生產(chǎn)。課程轉(zhuǎn)型發(fā)展是人根據(jù)一定模式和邏輯順序開展的社會實踐，同時受到學科邏輯和實踐邏輯的影響和制約。

二、 專業(yè)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的向度

地方本科院校轉(zhuǎn)型可以從五個方面來選擇價值排序的尺度：第一，地方本科院校整體發(fā)展為重。在制定學校轉(zhuǎn)型發(fā)展計劃和組織實施中，其客觀結(jié)果必須是真正有利于地方本科院校整體發(fā)展。第二，可持續(xù)發(fā)展。地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展指向地方本科院校各系統(tǒng)的均衡協(xié)調(diào)，是面向未來。第三，適度與優(yōu)化。主要在內(nèi)涵和質(zhì)量上，在規(guī)模和速度上適度為妥，要量力而行，同時努力探討多種有利于可持續(xù)發(fā)展的優(yōu)化途徑和方式，走一條適合地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的特色發(fā)展的道路。第四，目標定位。結(jié)合學校實際和社會發(fā)展現(xiàn)狀，對人才培養(yǎng)目標做出理性目標定位。第五，課程轉(zhuǎn)型模式選擇。地方本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展盡管是涉及各個環(huán)節(jié)的改革，但其核心還是圍繞人才培養(yǎng)的課程體系的重構(gòu)，不僅要辦學觀念到位，還要把觀念和目標落實，適宜的課程模式才能讓各種發(fā)展規(guī)劃落到實處。

(一)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心:人的發(fā)展

在發(fā)展定義的界定上，學者多從哲學范疇和歷史范疇來界定其科學內(nèi)涵。一般來說，有什么樣的實踐，就會有什么樣的發(fā)展觀。發(fā)展觀是人們對于“發(fā)展”問題所持的根本觀點和看法。具體來說，是根據(jù)發(fā)展的本質(zhì)、內(nèi)涵和要求回答四個基本問題：“發(fā)展是什么”即發(fā)展的含義；“為什么要發(fā)展”即發(fā)展的必然性；“怎樣發(fā)展”即發(fā)展的方法和途徑；“如何評價發(fā)展”即發(fā)展效果。

發(fā)展是一個哲學范疇，是“一個由內(nèi)在必然性決定的前進的普遍過程”。[8]馬克思主義的辯證發(fā)展理論認為發(fā)展的根本原因在事物內(nèi)部，量變必然引起質(zhì)變，發(fā)展的總趨勢是螺旋式上升前進并伴隨曲折的運動。列寧從辯證法的角度對其進行了規(guī)定：[9](P306)有兩種基本的發(fā)展(進化)觀點，第一種觀點認為，發(fā)展是減少和增加，是重復；第二種觀點認為，發(fā)展是對立面的統(tǒng)一，統(tǒng)一物分成為兩個互相排斥的對立，而兩個對立又互相關(guān)聯(lián)著。唯物主義的發(fā)展理念和邏輯是我們研究地方本科院校課程轉(zhuǎn)型發(fā)展問題的方法論。

發(fā)展是一個歷史范疇，對發(fā)展的理解和認識也在不斷“發(fā)展”。用歷史的眼光來看，對一般概念的理解是歷史的產(chǎn)物，因此把發(fā)展理解成“變化”的概念，認為發(fā)展的含義將隨時代和環(huán)境的變化而產(chǎn)生新的變化。發(fā)展關(guān)注的核心問題即社會發(fā)展，“是在實踐基礎(chǔ)上的人類不斷趨向自由而全面發(fā)展的過程”。[8]亨廷頓(1993)認為社會發(fā)展有五大目標:增長、公正、民主、穩(wěn)定、自主。并且，他認為：“廣泛接受這些目標也意味著接受一種美好社會的理想——富裕、公正、民主、有秩序、自己完全掌握自己的事物?！盵10](P334)

人是社會的主體，也是高等教育的主體和大學歷史的創(chuàng)造者，任何教師和學生個人對于大學發(fā)展都起到推動作用，都在一定程度上參與了大學發(fā)展的進程。就當前地方本科院校發(fā)展的現(xiàn)狀而言，大學發(fā)展與人的全面發(fā)展的不和諧性已經(jīng)影響到高等教育的發(fā)展速度和效率，現(xiàn)在發(fā)展的結(jié)果和向度并沒有完全聚焦到為了“人”，其最初的宗旨和目標有所偏移或定位不準確，地方本科院校的發(fā)展困境在我國也已有明顯的表現(xiàn)。因此有必要對人的發(fā)展問題進行簡要辨析。

人的發(fā)展是人的本質(zhì)的發(fā)展，是人性的發(fā)展，是人之所以為人的規(guī)定性的發(fā)展。人的全面發(fā)展表現(xiàn)為：人的活動的全面發(fā)展、人的能力的全面發(fā)展，人的社會關(guān)系的全面豐富和人的交往的普遍性，以及人的個性的自由發(fā)展。人作為個體，總是在一定的社會制度中生活并且獲得發(fā)展。馬克思認為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵11](P56)馬克思的發(fā)展理念和邏輯指向人，現(xiàn)代發(fā)展觀念的演變趨向人，科學發(fā)展、構(gòu)建和諧社會的目標為了人。人不再是社會發(fā)展的外生變量，他就是內(nèi)生變量；人不再僅僅是發(fā)展的結(jié)果，他就是發(fā)展本身?；谶@些理論和實踐，我們認為，發(fā)展的實質(zhì)是人的發(fā)展。

發(fā)展概念的核心和靈魂是人和人的價值的實現(xiàn)，即為了一切人和完整的人的發(fā)展。促進人的全面發(fā)展的制度的基本特點就是“以人為本”、協(xié)調(diào)性、開放性， 具體來說：(1)人的發(fā)展的價值原則是“以人為本”，其價值旨趣是促進人的全面發(fā)展；(2)人的發(fā)展的要求是全面的、和諧的。促進人的全面發(fā)展的制度所追求和實現(xiàn)的共同價值是多樣的，如自由、平等、公正、安全、效率等；(3)人的發(fā)展的內(nèi)容和水平是開放的、不斷發(fā)展的。[12]

(二)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的價值與動力

我們所處的時代，是一個現(xiàn)代科學技術(shù)高速發(fā)展的時代，是一個全球經(jīng)濟一體化的時代，也是一個信息網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)的時代。新時代影響人們思維方法和價值觀，帶給人們多樣化的價值取向。從文獻資料來看，我國學者主要從課程轉(zhuǎn)型的價值取向、課程實施價值取向以及科技價值和人文價值的互補等方面進行了梳理， 揭示出我國大學課程價值取向的背離與偏差，提出當前課程價值的兩類主要內(nèi)容，分析目前存在的問題，進一步提示我們在課程轉(zhuǎn)型領(lǐng)域?qū)ξ幕瘍r值、人性的價值、知識價值的缺失，倡導通過整合多元的課程轉(zhuǎn)型發(fā)展形式，平衡科技與人文在課程結(jié)構(gòu)中的比例，在知識觀轉(zhuǎn)型的背景下，以社會需求為導向培養(yǎng)“社會人”。

1.價值論的問題域

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價值的問題視域源于“知識、社會、人”三個與課程密切相關(guān)的系統(tǒng)。

在試圖理解和梳理這三者之間的關(guān)系時，所借助的理論工具是哲學分析和現(xiàn)象學的解釋。從現(xiàn)象學來看，“課程來自于社會，表征為知識，服務(wù)于人和社會”。[13]課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價值通過課程實踐的一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)具體呈現(xiàn)出來，這些環(huán)節(jié)包括課程設(shè)置的目標、課程內(nèi)容的思想意識、課程實施的取向以及課程評價的原則等。從哲學的視角分析來看，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展價值的思想基礎(chǔ)和基本主張，可以從哲學的本體論、價值論和方法論來理解。具體來說：課程理論需要通過研究社會發(fā)展問題來揭示課程的社會制約性和超前性；課程內(nèi)容需要通過研究傳統(tǒng)文化的繼承以及現(xiàn)代文化的創(chuàng)新問題來反映現(xiàn)代文化的特點；課程實施要通過研究人的發(fā)展問題，使其更具有目的性、倫理性和可接受性。[13]

2.社會本位與個人本位的價值取向

關(guān)于社會本位與個人本位、學科本位與能力本位的論辯和研究，受到政治、經(jīng)濟和文化的深刻影響。人本主義的價值取向強調(diào)課程的可選擇性，堅持以學生的發(fā)展為本，注重通過課程設(shè)置體現(xiàn)人文精神和促進學生的個性發(fā)展?？萍寂c人文主義的價值取向，同時關(guān)注科技的推動力和人文價值的引領(lǐng)，在課程結(jié)構(gòu)上，注重科技與人文的互補與平衡。大學課程設(shè)置的依據(jù)是人才培養(yǎng)目標，即邏輯起點是“人”。課程設(shè)置的最終目標是培養(yǎng)符合社會需要的“人”。 “課程既是文化的因變量，又是文化的自變量。教育價值觀與課程設(shè)計因應(yīng)著中國文化轉(zhuǎn)型和世界文化轉(zhuǎn)型歷經(jīng)變革?！盵14]個人的價值取向、社會的價值取向和知識的價值取向三者之間構(gòu)成了一個合理的、整體的價值取向結(jié)構(gòu)，其中個人的價值取向是目的性的，也是大學課程設(shè)置的核心；社會的價值取向是前提性的，知識的價值取向是條件性的。[15]

3.專業(yè)課程轉(zhuǎn)型的動力

隨著社會歷史的變遷和演變過程，課程自身也是個持續(xù)不斷的課程現(xiàn)代化歷程。課程研究需要考察課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的縱向歷史維度。在歷史發(fā)展的長河中，課程改革都不是單純由某一類或某一種壓力引起的，各種壓力是混合并存，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展問題就是要針對所有的壓力做出反應(yīng)并且努力去克服所有的障礙。叢立新認為：課程自身是決定課程轉(zhuǎn)型發(fā)展變化的最根本的力量，其他所有外在的力量，不管是社會政治經(jīng)濟狀況，或者是科學技術(shù)水平，要想發(fā)揮作用，都必須通過課程自身內(nèi)部的力量。[16]

推動課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的動力主要來自三個方面。一是來自社會的政治經(jīng)濟文化動力。在課程轉(zhuǎn)型發(fā)展及其研究的所有壓力中，社會所施加的壓力是最大的。經(jīng)濟的發(fā)展和技術(shù)的發(fā)展意味著社會不僅有可能促進教育的發(fā)展，而且也會反過來推動教育的改革，促成教育的功能在社會價值體系中得到體現(xiàn)。如當前大學生就業(yè)需求就對高等教育辦學類型和大學課程培養(yǎng)目標產(chǎn)生了重大的影響。二是來自教育的動力。主要來自教育體制內(nèi)部，是由教育研究中教育新理論、新思想的成果的出現(xiàn)，以及研究者和教育者在教育改革實踐中的開拓創(chuàng)新而引起的。三是來自課程的動力。課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中的人才培養(yǎng)模式的多樣化和多元化的進展，迫使高等教育重新審視高校課程與服務(wù)對象，即大學生之間產(chǎn)生的“交界面”問題：是大學生為了面對學科知識的新發(fā)展、社會要求的新能力而努力去適應(yīng)課程內(nèi)容的變化，還是高校主動對課程內(nèi)容進行全面修訂和調(diào)整，以滿足人才培養(yǎng)的需要。課程的理論思辨不但要關(guān)注課程概念的學理性和課程概念的穩(wěn)定性，還要把理論和實踐結(jié)合起來，關(guān)注課程實施是否合理，涉及課程改革的有效性、課程決策與領(lǐng)導、課程設(shè)置、課程管理、課程教學、課程評價等問題。[13]

(三)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主體與內(nèi)容

1.課程轉(zhuǎn)型的主體

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究首先需要明確的問題是，是誰在做課程決策、是誰在實施課程領(lǐng)導。課程編制與課程設(shè)置的主體一直都是國家或政府、學者或?qū)＜?。就課程設(shè)置而言，一些隨意性、為人設(shè)課的問題很是突出，對大學課程設(shè)置而言，更是如此。不會經(jīng)過專家學者們的論證，更別說征求學生的意見。另外，現(xiàn)今的課程編制與課程設(shè)置對市場的需要和國家職業(yè)標準方面還顧及不到。從自組織視角來看，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主體要認識到課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提條件是開放和非平衡；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的動力是競爭和協(xié)同；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的途徑是漸變和突變；課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的出發(fā)點和歸宿是創(chuàng)新。只有認識到這些關(guān)聯(lián)，才能以學生為本，以職業(yè)標準為導向，以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，把握好大學課程轉(zhuǎn)型發(fā)展要義。[17]

2.課程轉(zhuǎn)型的內(nèi)容

國外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容領(lǐng)域的研究焦點是“學什么”。進入21世紀后，課程內(nèi)容的取向成為西方國家課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的熱點問題，一方面是需要明確課程權(quán)力的分配問題，即由誰來決定我們的課程。另一方面是課程內(nèi)容和社會發(fā)展銜接和適切的問題。國外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容研究聚焦在兩大板塊：課程轉(zhuǎn)型發(fā)展活動科學化與課程內(nèi)容現(xiàn)代化。

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展活動科學化“是指課程決策、目標、課程編制、設(shè)計、實施、評鑒等整個過程科學化，使課程活動系統(tǒng)工程各部分達到最優(yōu)組合和發(fā)揮最佳效能?！盵17]課程內(nèi)容現(xiàn)代化走過了漫長而艱難的發(fā)展道路，面臨著兩難困境：一方面是課程內(nèi)容是面向現(xiàn)代社會的發(fā)展，迫切需要體現(xiàn)政治、經(jīng)濟、文化、科技等各領(lǐng)域的新成果；另一方面是指向人才培養(yǎng)的必要性，需要適應(yīng)知識與技能、態(tài)度與價值等現(xiàn)代人素質(zhì)培養(yǎng)的基本訴求。課程與“學生心理”“社會”的適切性問題，從20世紀初杜威經(jīng)驗主義課程，到30年代卡斯韋爾的“社會功能法”課程框架，再到60年代布魯納“學問中心”課程和70年代人本主義課程，以及80年代認知方式等課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的歷程來看，都是對課程內(nèi)容現(xiàn)代化的積極探索，對課程轉(zhuǎn)型發(fā)展內(nèi)容產(chǎn)生深遠影響。

(四)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的技術(shù)與范式

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展是一個“發(fā)展”的概念，正如“課程”概念一樣是教育領(lǐng)域中內(nèi)涵豐富、存在較多歧義的概念?！罢n程轉(zhuǎn)型發(fā)展”研究的興起與發(fā)展有近一百年歷史，其起源最早可追溯到20世紀初博比特(F. Bobbitt)于1918年出版的《課程》、1923年出版的《課程編制》、1924年出版的《怎樣編制課程》。從英文Development詞源來看，其內(nèi)含“開發(fā)、創(chuàng)建、發(fā)展”等含義，意指一個不斷修正、改進、變化的動態(tài)過程。泰勒原理目標模式提出后，西方廣泛使用Curriculum Development，我國最初翻譯成課程編制、課程設(shè)計，隨后翻譯成課程開發(fā)。在我國臺灣等地區(qū)翻譯成課程轉(zhuǎn)型發(fā)展，如臺灣學者歐用生認為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展有兩種表達方式[18](P13)：一是the development of curriculum，指課程演進的過程，即課程縱向的歷史演變和發(fā)展。二是curriculum development，這與curriculum building，curriculum design等同義，是指課程的編制與修訂，即課程橫向的課程結(jié)構(gòu)發(fā)展。

“課程編制”(Curriculum Making)如上文論述到是最早使用的一詞，博比特在20世紀初開始使用。鐘啟泉認為課程編制“涉及教學內(nèi)容和教育活動組織的方法和技術(shù)，是對不同層次的課程的編訂、實施、評價和改進”。[19](P196)相對國外學者使用“課程編制”和“課程轉(zhuǎn)型發(fā)展”來表達對課程的規(guī)劃和發(fā)展來看，中國學者使用更多的是“課程設(shè)置”和“課程開發(fā)”。在我們看來，“課程設(shè)置”(curriculum building)是“對課程的總體規(guī)劃，是指根據(jù)課程目標選擇課程內(nèi)容，依據(jù)一定的確定學科門類及活動，規(guī)定教學時數(shù)，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系?！盵14]在概念的上下位層次區(qū)分中，是將“課程設(shè)置”放在首位，然后是具體學科課程設(shè)計，再就是課程設(shè)施中的具體教學設(shè)計，最后是“課程開發(fā)”，即伴隨課程活動始終一直都在不斷進行的課程的改進、課程的創(chuàng)新活動和過程，課程開發(fā)是為了推動課程的不斷適應(yīng)學科知識體系、不斷適應(yīng)社會需求，以及不斷適應(yīng)學生發(fā)展的需要。鐘啟泉認為“課程開發(fā)”(Curriculum Development)就是：借助課程的實施和評價，也就是學校的教育計劃，來改進課程功能的活動的總稱。[19](P319)

(五)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的模式及沖突

隨著世界各國課程改革發(fā)展的大趨勢，課程研究領(lǐng)域也展開了對課程的概念、本質(zhì)、功能、價值等基本問題的再理解、再反思的思潮，進而為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的研究提供了新的研究邏輯。

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的歷程多姿多彩，從巴比特、查特斯、泰勒等提出的目標模式，發(fā)展到布魯納提出的結(jié)構(gòu)模式，發(fā)展到施瓦布提出的實踐模式，發(fā)展到斯滕豪斯提出的過程模式，再發(fā)展到保羅·弗萊雷提出的批判模式，在這一過程中新的課程理論與新的思潮不斷涌現(xiàn)。[20]靳玉樂在《課程論研究三十年》[21]一文中提出要構(gòu)建課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的愿景，需要“從課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的理論基礎(chǔ)、課程的價值走向、課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的機制等重要問題”展開研究。關(guān)于課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要意義方面，如呂達在文章中所闡述的那樣：“理想的課程最終要落實到課堂中去，課程理論應(yīng)該為課程改革與課程轉(zhuǎn)型發(fā)展做出貢獻。”

1.課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式

課程開發(fā)模式是指“在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、教學方法、管理手段，以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)”。[22]

國外最早論述課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式的是博比特，他在1918年出版的著作《課程》，1924年出版的著作《怎樣編制課程》中，闡述了目標模式課程編制的過程及方法。國內(nèi)文獻介紹博比特這種模式為社會分析法，這種模式的關(guān)鍵點是用社會分析法來分析人類經(jīng)驗和職業(yè)需求，然后再確立課程目標。而后，泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出了著名的“泰勒原理”，也就是有關(guān)課程開發(fā)的四個基本問題。

關(guān)于課程轉(zhuǎn)型發(fā)展目標模式，臺灣學者歐用生在其重要著作《課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本原理》中指出“博比特、查特斯、泰勒等將課程轉(zhuǎn)型發(fā)展看作一種社會工學，其主要問題是透過需求評估，以發(fā)現(xiàn)適當目的，將其轉(zhuǎn)為適當目標，然后選擇適當學習活動，并加以組織，以達成教學目的，這就是目標模式的雛形”。[23](P27)他還認為要從“哲學的本體論、認識論、價值論三個大問題來探討課程轉(zhuǎn)型發(fā)展”。[23](P69)“課程設(shè)計不是技術(shù)性的工作，隨時受價值的指引”。[23](P71)

2.課程轉(zhuǎn)型發(fā)展范式的沖突

課程轉(zhuǎn)型發(fā)展研究方法論多元共存，國外課程轉(zhuǎn)型發(fā)展模式的多樣性并呈現(xiàn)多元的研究視角和現(xiàn)代課程范式有著密切的關(guān)聯(lián)性的。

托馬斯·庫恩(Thomas kuhn)在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中闡述了社會科學“范式”概念。庫恩的科學范式是“指在一定時期內(nèi)為一定科學共同體所共認的范例、觀念、思維模式等，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架。當現(xiàn)行的范式不能解決突出的問題時，范式本身便要發(fā)生變革”。[24]范式理論由于具有極強的解釋力而受到研究者的青睞。馬云鵬依據(jù)庫恩的“范式革命”的概念將課程研究劃分為三個階段[25]:“近現(xiàn)代課程研究歷經(jīng)了課程目標的邏輯推演時期、課程研究的科學化時期、量化與質(zhì)化研究多元共存時期”。[25]

張華認為課程研究領(lǐng)域存在三類課程范式: “課程的主導范式(the dominant curriculum paradigm)，指泰勒原理；課程的實踐探究范式(paradigm of practical inquiry)，以施瓦布(Schwab，J.J.)為代表；課程的批判實踐范式(paradigm of critical praxis)，指以皮納、阿普爾為代表的‘概念重建主義者’(reconceptualist)的課程觀?！?/p>

在課程研究領(lǐng)域中，從“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，不僅是對泰勒原理的超越，而且同時也是對課程研究視域的深化和升華。

從課程理解范式的視角出發(fā)，研究者們對課程轉(zhuǎn)型發(fā)展目標模式提出了質(zhì)疑和批評，比如說，課程目標是否需要預(yù)設(shè)、目標是否一定要可測量、行為化的教育目標能否反映出教育的目的等。實際上，在現(xiàn)實課程轉(zhuǎn)型發(fā)展、課程設(shè)置過程中不僅需要課程目標，而且目標是可以預(yù)設(shè)的，這不意味著我們不需要生成性目標。課程開發(fā)和課程理解這兩種范式不是對立的，也不是取代與被取代的關(guān)系，實際上二者是相輔相成的關(guān)系?！罢n程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是賦予課程事件以新的意義，而要真正體現(xiàn)這種意義，則需要通過課程開發(fā)過程?！盵26]

三、專業(yè)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的價值取向

(一)出發(fā)點：人的發(fā)展為根本

厘清專業(yè)課程建構(gòu)的邏輯順序，并以此為課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的出發(fā)點。所謂邏輯順序是指遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律及其進程，進行概念、范疇、原則的邏輯排列。邏輯順序的建構(gòu)由于具有抽象性和普遍性，是較為穩(wěn)定的模式。[6](P170～171)在開展研究和建立理論時，既要考察研究對象的歷史發(fā)展線索，也要分析相關(guān)概念和原則的內(nèi)在邏輯順序，達到邏輯與歷史的統(tǒng)一和順序一致。[1](P235)以邏輯順序的構(gòu)建來指導實踐活動的程序，對政治、經(jīng)濟、教育等實踐活動具有重大意義。

根據(jù)邏輯順序的認識來進行分析，學科邏輯與實踐邏輯之間的最大的差異，就是前者以“人”為落腳點，而后者是以“人”為出發(fā)點。這個差異的關(guān)鍵之處在于需要厘清人與知識、人與能力之間的關(guān)系，然后再在此基礎(chǔ)上建構(gòu)課程體系。學科的邏輯順序是：知識—課程發(fā)展—人的發(fā)展；而實踐的邏輯順序是：人的發(fā)展—實踐應(yīng)用—課程發(fā)展。邏輯順序上的價值取向差異就決定了課程體系的不同樣態(tài)。

當我們明確學科邏輯與實踐邏輯的邏輯順序，轉(zhuǎn)而分析探索實踐邏輯下的專業(yè)課程設(shè)計，首先考慮到的是“人”的發(fā)展，并把“人”的當前學習需求和未來的職業(yè)發(fā)展充分結(jié)合起來。這里的“人”包含兩個持續(xù)發(fā)展的階段或范疇：接受職前高等教育的本科生，可持續(xù)發(fā)展接受終身教育的專業(yè)人員。

(二)途徑：課程轉(zhuǎn)型發(fā)展為手段

從布爾迪厄文化實踐理論的分析角度來討論，首先，地方本科院校作為一個具有自身歷史積累、常態(tài)邏輯、文化資本等特征的半自主性場域，在國家高等教育進行研究型和應(yīng)用型兩種大學分類管理的多維空間中占據(jù)了其中之一的位置，這也決定了地方本科院校的半自主的場域性質(zhì)。在布爾迪厄看來，地方本科院校更是一個科學社會場域，其中教師和學生是具有一定“習性”的行動者。在這個科學場域的客觀歷史發(fā)展進程中，地方本科院校對自身現(xiàn)實的建構(gòu)通過這些行動者的實踐得以具體化。

其次，課程結(jié)構(gòu)體系是具有社會生活實踐的生成組合體系。社會生活通過在文化上的定向性和社會自我建構(gòu)的持久性，逐漸形成了具有“構(gòu)造結(jié)構(gòu)”的社會實踐。這種社會實踐依托場域中的物質(zhì)條件、運作中行動者的理性邏輯安排，就被動構(gòu)成了課程結(jié)構(gòu)與行為、社會生活與課程內(nèi)容之間的動力學的交叉點。從這個意義上來看，課程結(jié)構(gòu)體系的基本資源不是來自科學的知識，而是來自行動者的經(jīng)驗、智慧和常識，課程內(nèi)容也就成了社會生活的產(chǎn)物。

最后，課程轉(zhuǎn)型發(fā)展符合文化再生產(chǎn)和文化資本轉(zhuǎn)換的理念。高等教育體制下的行動者，在自身實踐邏輯的理性驅(qū)動下，不僅根據(jù)地方本科院校所處的場域位置進行場域轉(zhuǎn)換，讓地方本科院校主觀的“動機結(jié)構(gòu)”適應(yīng)社會生活“客觀結(jié)構(gòu)”的變化，而且通過場域話語體系轉(zhuǎn)變直接觸及教育制度的“表層結(jié)構(gòu)”，為理解社會文化提供可能性和動態(tài)平衡，為課程體系的轉(zhuǎn)型提供進化的可能。在地方本科院校場域轉(zhuǎn)換的新語境中，作為具有主體間性的課程結(jié)構(gòu)體系在“習性”的認識機制的影響下不斷將社會實踐具體化，并生成新的課程結(jié)構(gòu)體系。這個時候，課程結(jié)構(gòu)體系的習性就已經(jīng)不再是行動者個人的了，而是集體的、擁有特別邏輯的社會化、系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)體系，其通過經(jīng)濟資本到文化資本的轉(zhuǎn)換而變得具體并成為現(xiàn)實。

(三)指向：實踐應(yīng)用能力為核心

任何專業(yè)的教育是為這個專業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)未來的具有高素質(zhì)的專門人才。這些人才將構(gòu)成國家人力資源的中堅力量，并為地方區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展提供專業(yè)服務(wù)。這就意味著專業(yè)教育需要加強和專業(yè)實踐之間的聯(lián)系，讓課程面向?qū)嵺`、面向應(yīng)用，一改傳統(tǒng)專業(yè)教育下的學生那種只具有“紙上談兵”的理論和“眼高手低”的能力的窘境。這次地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展對課程改革和發(fā)展而言，既是機遇也是挑戰(zhàn)。強調(diào)應(yīng)用技能、服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展，課程發(fā)展的更深層意蘊和指向就是“實踐性”的凸顯。落實到課程體系的重構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容的設(shè)置，僅僅靠延長或增加一些實踐實習環(huán)節(jié)是不能解決問題的。而是從大學課程體系宏觀層面上的建構(gòu)開始就始終堅持課程的實踐邏輯理念，圍繞學生的實踐、應(yīng)用、技能等基本素養(yǎng)，從行業(yè)、專業(yè)的發(fā)展需要出發(fā)，從整體的、系統(tǒng)的角度做全局性的規(guī)劃和頂層設(shè)計。在課程結(jié)構(gòu)方面需要從生活入手，從職業(yè)要求著手，協(xié)同行業(yè)和用人單位對人才規(guī)格的定位，重新定位符合專業(yè)發(fā)展的基本意識、基本功、基本操作技能，實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。