周 曄，趙明仁

(西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070)

教育發(fā)展，師資是關(guān)鍵。義務(wù)教育階段教師隊伍建設(shè)的重點和難點都在農(nóng)村，農(nóng)村小學(xué)教師隊伍建設(shè)又是重中之重，難中之難。當前，農(nóng)村小學(xué)教師隊伍存在“總量超編，結(jié)構(gòu)性缺編”和“下不去、留不住、教不好”的雙重困境。在農(nóng)村(尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下)大量小學(xué)小規(guī)?；谋尘跋?，以解決農(nóng)村小學(xué)教師隊伍現(xiàn)實問題為立足點，著眼于滿足農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的實際需求，培養(yǎng)小學(xué)全科教師是學(xué)界和政府開出的良方。那么，為什么要培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科型教師？其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是什么樣的？如何培養(yǎng)？這些是需要迫切回答的理論和現(xiàn)實問題。

一、為何要培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科型教師？

(一)解決農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的現(xiàn)實問題

目前，一方面，我國大多數(shù)地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)教師隊伍面臨著兩個嚴重的問題：一是學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，“表面超編，實質(zhì)缺編”；二是“下不去”“留不住”“教不好”。另一方面，在全國大規(guī)模撤點并校之后，農(nóng)村出現(xiàn)了大量小規(guī)模學(xué)校，按國家規(guī)定的教師編制配置教師不能滿足開齊開足課程的實際需求，有的地方不得不臨時聘用代課教師。這些問題嚴重阻礙了農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展和“辦人民滿意的教育”目標的實現(xiàn)。以上問題的解決，除了農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)有教師向全科型方向發(fā)展之外，為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)補充全科型教師，成了解決農(nóng)村小學(xué)教師隊伍現(xiàn)實問題和促進農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展的必然訴求。

(二)符合小學(xué)階段教育規(guī)律和國際經(jīng)驗

從理論上來講，小學(xué)教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性和綜合性特質(zhì)。兒童對世間萬物有強烈的好奇心和廣泛的興趣，同時他們對世界的認識大都來自于生活體驗，是具有整體性的，他們期待從他們認為的無所不知、無所不曉的教師那里獲得關(guān)于這個世界的合理而完整的解釋。這就要求作為小學(xué)生“最重要他人”的教師必須具備綜合的知識素養(yǎng)，對兒童進行全方位的教育。那么，符合這種特質(zhì)要求的教師就是全科型教師。

小學(xué)全科型教育教學(xué)已有成熟的國際經(jīng)驗。美國小學(xué)采用全科教學(xué)模式，英國小學(xué)也基本采用“全科教師制”，法國認為小學(xué)教師是一種綜合性的職業(yè)，教師應(yīng)該有能力教授各個學(xué)科。芬蘭小學(xué)教學(xué)不分科，全科教學(xué)是芬蘭教育的傳統(tǒng)與文化，采用課堂教師一身多任的全科教學(xué)。[1]

(三)適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)小班額的教學(xué)形勢

辯證地來看，如果有適合的教師提供適合的教育教學(xué)，“小班額”的優(yōu)勢就會凸顯出來。那么，這種適合的教育教學(xué)就是小班化教育教學(xué)，這種教學(xué)就應(yīng)該是全科型的教育教學(xué)，適合的教師必然是全科型的教師。全科型教師符合小班額教學(xué)的需要，可以承擔(dān)班級的各科教學(xué)任務(wù)和班級管理，他們與學(xué)生交往時間和機會多，對學(xué)生的了解更深入，更能全面地關(guān)注兒童的需要，可以更有針對性地解決不同學(xué)生不同方面的問題，實現(xiàn)因材施教。對于農(nóng)村小學(xué)生，尤其農(nóng)村留守兒童等處境不利的學(xué)生，他們更加迫切需要全科型教師進行全方位的引導(dǎo)和幫助。

二、何為農(nóng)村小學(xué)全科型教師？

農(nóng)村小學(xué)全科型教師是全科型教師的下位概念，對其準確理解，需要先準確界定全科型教師的概念。目前，關(guān)于全科型教師的概念界定，學(xué)術(shù)界大致有三種觀點：一是，如有學(xué)者通俗地講，是“樣樣通”“科科行”的適合學(xué)生身心發(fā)展的全科教師；[2]二是，不少學(xué)者認為，是能擔(dān)任語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等多門學(xué)科教學(xué)的教師；三是，能勝任全科教學(xué)，且“一專多能”的教師。前兩種觀點貌似合理，但有失片面，經(jīng)不起琢磨推敲。第一種觀點突出強調(diào)教師勝任“全”學(xué)科的特點，其實講的是“包打天下”無所不能的教師，這種教師在現(xiàn)實中不可能出現(xiàn)；第二種觀點強調(diào)教師勝任“多”學(xué)科的特點，但多少算多，多到什么程度沒有標準。兩種觀點都忽視了每個教師有所專長的特點。其實，比“全科型教師”的概念出現(xiàn)早的是“全科型醫(yī)生”，所謂“全科醫(yī)生”也并非是指能包治百病的醫(yī)生，而是指能處理常見病、多發(fā)病及一般急癥的多面手醫(yī)生。不論從理論上還是經(jīng)驗上來講，不論從“老中師”*“老中師”，指曾經(jīng)中等師范學(xué)校培養(yǎng)出來的教師，他們是基礎(chǔ)教育事業(yè)的中堅力量，地地道道的農(nóng)村全科型教師，他們對農(nóng)村小學(xué)全科型教師的素養(yǎng)最有發(fā)言權(quán)。的經(jīng)驗來看，還是從當前的實際培養(yǎng)(結(jié)果)來看，任何一個教師總會，也需要在“全”“多”的基礎(chǔ)上有所專長。

所以，我們認為，全科型教師是能夠勝任所教學(xué)段多門學(xué)科且有所專長的教師。故此，農(nóng)村小學(xué)全科型教師是指能夠在農(nóng)村小學(xué)勝任多門學(xué)科且有所專長的教師。這樣界定的農(nóng)村小學(xué)全科型教師，既能滿足大量農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的需要，又區(qū)別于現(xiàn)實中不少“被全科”的農(nóng)村小學(xué)教師。

三、農(nóng)村小學(xué)全科型教師應(yīng)具有怎樣的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)？

農(nóng)村小學(xué)全科型教師是能在農(nóng)村小學(xué)任教的全科型教師，所以，其除了一般小學(xué)教師具有的基本共性素養(yǎng)*一般小學(xué)教師應(yīng)具有的基本共性素養(yǎng)，在《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》中有具體的規(guī)定和要求。之外，還應(yīng)充分強調(diào)“農(nóng)村”和“全科”的素養(yǎng)。

我們對17位“老中師”的訪談結(jié)果整理發(fā)現(xiàn)：一要了解、認可農(nóng)村社會和農(nóng)村教育，適應(yīng)農(nóng)村生活和農(nóng)村教育；二要具有濃厚的農(nóng)村教育情懷，能夠主動自愿投身于農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)；三要具有綜合知識、全面能力以及健康的心理素質(zhì)。我們分析認為，上述三方面中，第一方面是“下得去”成為農(nóng)村小學(xué)教師的前提性條件；第二方面是“留得住”“教得好”，勝任農(nóng)村小學(xué)教育的必要性條件；第三方面是“教得好”“發(fā)展得好”的必要性條件。以下僅討論后二者中的部分內(nèi)容。

(一)具有農(nóng)村教育情懷

“教育是一項基于信念的事業(yè)，也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的；是高度自覺的，而不是盲目的；是基于生命的靈動與熱力，而不是機械、麻木與冷漠?！盵3]“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科書，而負責(zé)去實施的人沒有飽滿的熱情，對自己的使命不是滿腔熱忱，對事業(yè)不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的”。[4]因而具有深厚的農(nóng)村教育情懷是農(nóng)村小學(xué)全科型教師專業(yè)特質(zhì)的核心與靈魂。那么，如何衡量農(nóng)村教育情懷或具有農(nóng)村教育情懷的小學(xué)全科型教師是什么樣的呢？這個問題可以見仁見智，但以下方面是不可或缺的。

對教育事業(yè)，熱愛農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)，理解農(nóng)村小學(xué)教育工作的意義，有主動為農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展貢獻力量的心向；對教師工作，認同農(nóng)村小學(xué)教師工作的價值和獨特性，認為農(nóng)村教師不僅給兒童知識與技能，更是兒童健康成長的引路人和指導(dǎo)者，認為農(nóng)村小學(xué)教師是農(nóng)村社會文化發(fā)展的奠基者和引領(lǐng)者；對學(xué)生，關(guān)愛小學(xué)生，平等對待每一位學(xué)生，特別是對農(nóng)村留守兒童和單親、學(xué)習(xí)困難等有特殊需要的學(xué)生愿意且能夠提供特殊關(guān)愛；對自身，認為從事農(nóng)村小學(xué)教師職業(yè)是個體職業(yè)生命的意義與價值所在，具有職業(yè)理想，注重自身專業(yè)發(fā)展。

唯有如此的農(nóng)村小學(xué)全科型教師，他們才會具有奉獻農(nóng)村教育的深厚情感和關(guān)愛農(nóng)村兒童、改變農(nóng)村教育現(xiàn)狀、引領(lǐng)帶動農(nóng)村社會發(fā)展的強烈愿望，只有這樣他們才會更加自覺、自愿地投身于農(nóng)村教育事業(yè)中。這也是農(nóng)村小學(xué)全科型教師致力于從事農(nóng)村教育工作的情感基礎(chǔ)和動力，同時也是決定和支配著其工作狀態(tài)和質(zhì)量的主要因素。

(二)具有綜合知識

農(nóng)村小學(xué)全科型教師除了一般小學(xué)教師所需要的學(xué)科基礎(chǔ)知識、教育教學(xué)知識、通識性知識外，還應(yīng)有鄉(xiāng)土文化知識。

鄉(xiāng)土文化知識包括農(nóng)村自然環(huán)境和社會人文樣態(tài)兩大方面，后者主要包括農(nóng)村社會人口構(gòu)成、人際關(guān)系、地方語言、民風(fēng)民俗、生產(chǎn)知識、生活習(xí)慣等。農(nóng)村自然環(huán)境、鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村小學(xué)存在的背景，農(nóng)村小學(xué)全科型教師對鄉(xiāng)土文化知識的認識和理解，具有重要意義。第一，是教師認識并適應(yīng)農(nóng)村社會、農(nóng)村教育的條件性知識，就是說他們要懂農(nóng)村社會，才能夠適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)生活，才能夠融入農(nóng)村小學(xué)，在農(nóng)村小學(xué)進行教育生活；第二，是農(nóng)村教師本職工作的要求。一方面，鄉(xiāng)土文化知識是農(nóng)村兒童生活經(jīng)驗的主要來源，認識、理解、尊重鄉(xiāng)土文化才能認識、理解、尊重、教育農(nóng)村兒童，才能與農(nóng)村兒童有效對話；另一方面，教師只有將鄉(xiāng)土文化知識與書本知識有機融合，才會拉近師生距離，讓學(xué)生不覺得教師是“外來人”，如此有利于構(gòu)建良好的師生關(guān)系，有利于學(xué)生對所學(xué)知識的理解，也能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。第三，是農(nóng)村教師傳承鄉(xiāng)土文化知識、引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的知識基礎(chǔ)。關(guān)于農(nóng)村教師對農(nóng)村社會發(fā)展的作用，陶行知先生的見解和觀點在今天仍然具有指導(dǎo)價值。作為農(nóng)村社會中知識分子的教師，一方面，有責(zé)任有義務(wù)在教育教學(xué)中傳承發(fā)展鄉(xiāng)土文化，引導(dǎo)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)；另一方面，有責(zé)任有義務(wù)主動地為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展。

(三)具有全面能力

具有全面能力是由農(nóng)村小學(xué)全科型教師工作環(huán)境和工作性質(zhì)決定了的核心能力要求，除了一般小學(xué)教師所需要的專業(yè)能力外，還需要在農(nóng)村小學(xué)環(huán)境中的多學(xué)科教學(xué)能力、校本課程開發(fā)能力、管理能力、交往溝通能力和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的能力。這些能力之間既相對獨立，又相互聯(lián)系、交叉重疊，這正是“全面能力”之“全”的表征。具體而言：

多學(xué)科教學(xué)能力，不僅指教師勝任多門學(xué)科分科教學(xué)的能力，更重要的是指教師要在具有多學(xué)科知識和教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，將多門學(xué)科知識建立聯(lián)系，融會貫通，結(jié)合農(nóng)村教育資源和農(nóng)村小學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)特點，以模塊化形式將多門學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進行整合，開展有效教學(xué)的能力。

校本課程開發(fā)能力，是教師為了解決農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)中的實際問題，實現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)生全面發(fā)展，自己或與其他教師、小學(xué)生、農(nóng)民合作開展，挖掘開發(fā)鄉(xiāng)土、本校教育資源的能力。這里除了校本課程開發(fā)的技能和方法外，還包括處理校本課程與地方課程和國家課程的關(guān)系的能力，與教師、小學(xué)生、農(nóng)民交往溝通能力，將校本課程開發(fā)與鄉(xiāng)村文化建設(shè)相結(jié)合的能力。

管理能力，農(nóng)村小學(xué)全科型教師的工作不僅局限于教學(xué)工作，還要參與，甚至承擔(dān)“包班”“包?！钡穆氊?zé)，這就要求他們要具有班級管理、教務(wù)管理、后勤管理、學(xué)校管理等能力，來保證學(xué)校運行和發(fā)展。

交往溝通能力，特指教師在具有鄉(xiāng)土文化知識的基礎(chǔ)上，所具有的與農(nóng)村學(xué)生、家長和社會交往溝通的能力。這是農(nóng)村小學(xué)全科型教師開展教育教學(xué)工作，融入農(nóng)村社會的必需，也是協(xié)調(diào)家校關(guān)系，協(xié)助小學(xué)與社區(qū)建立合作互助良好關(guān)系，形成合力育人的要求，還是傳承鄉(xiāng)土文化知識、引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的基礎(chǔ)。

鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力，在理解和掌握鄉(xiāng)土文化知識的基礎(chǔ)上，包括發(fā)掘、整理、研究鄉(xiāng)村文化資源的能力，傳承鄉(xiāng)土文化知識的能力，與村民交往溝通的能力，處理農(nóng)村小學(xué)與鄉(xiāng)村社會關(guān)系的能力。

(四)具有健康的心理素質(zhì)

農(nóng)村小學(xué)全科型教師具有健康的心理素質(zhì)，對其個人的生活和教育教學(xué)工作都是重要且必要的。一是，對教師自身來講，長期工作和生活在條件相對艱苦的環(huán)境當中，要處理各種復(fù)雜的人際關(guān)系等，必然承受比較大的心理壓力。農(nóng)村小學(xué)全科型教師需要具有面對艱苦工作環(huán)境和生活環(huán)境的心理素質(zhì)，自我主動調(diào)節(jié)心理壓力，樹立重視心理健康的觀念，掌握促進心理健康的知識和技能，并能夠運用心理衛(wèi)生保健知識主動地為自我心理健康成長服務(wù)。二是，對學(xué)生來講，農(nóng)村小學(xué)中有很多學(xué)生是留守兒童，長期缺乏親情關(guān)愛，有的學(xué)生有心理健康的問題，要求教師具有心理幫扶、疏導(dǎo)的素質(zhì)。不可想象心理不健康的教師如何幫扶學(xué)生的心理健康，如何做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。

四、如何培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科型教師？

綜合已有研究來看，目前我國在農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)方面主要存在如下問題：各相關(guān)主體工作協(xié)調(diào)不暢，培養(yǎng)機制不健全；培養(yǎng)模式不靈活；各類課程比例不合理，重分科輕全科、重理論輕實踐；教育實踐時間短、內(nèi)容單一；實踐(習(xí))基地作用發(fā)揮不理想。從生源和培養(yǎng)質(zhì)量方面來講，學(xué)生報考的意愿不強，報考的價值取向不明確；生源質(zhì)量不高；缺乏系統(tǒng)的評價體系；培養(yǎng)出來的學(xué)生職業(yè)意識不強，基本功不扎實，綜合素質(zhì)差。農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)及其改革是“系統(tǒng)工程”，當前和今后一段時期，需要厘清各方面責(zé)權(quán)利，統(tǒng)籌考慮培養(yǎng)方略。

(一)構(gòu)建“四位一體”的培養(yǎng)機制

各相關(guān)主體工作協(xié)調(diào)不暢是導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)問題的機制性問題。破解培養(yǎng)機制問題的重點是，打破培養(yǎng)院校、農(nóng)村小學(xué)、區(qū)縣政府和教研機構(gòu)各自為政的格局，建構(gòu)“四位一體”的培養(yǎng)機制，相關(guān)主體各司其職，相互配合，結(jié)成農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)共同體。建立由培養(yǎng)院校引領(lǐng)、農(nóng)村小學(xué)參與、區(qū)縣政府支持、教研機構(gòu)助推的互動機制。

培養(yǎng)院校應(yīng)以地方師范院校為主。一方面，地方師范院校負有為地方教育發(fā)展服務(wù)的責(zé)任，為地方培養(yǎng)“適銷對路”的師資是其應(yīng)有之責(zé)；另一方面，地方師范院校最了解地方師資需求，其基于已有的師范教育基礎(chǔ)和與地方農(nóng)村小學(xué)建立的良好合作關(guān)系的基礎(chǔ)，具有相較于部屬師范院?！敖拥貧狻钡膬?yōu)勢。培養(yǎng)院校要注重營造目的明確、特色鮮明的師范教育文化，兼顧“學(xué)術(shù)性”和“師范性”，探索適銷對路的培養(yǎng)模式，打破學(xué)科壁壘，合理設(shè)置課程，還應(yīng)聘請優(yōu)秀的一線農(nóng)村小學(xué)全科教師作為培養(yǎng)師資。

農(nóng)村小學(xué)是培養(yǎng)小學(xué)全科型教師的實踐基地，培養(yǎng)院校應(yīng)與農(nóng)村小學(xué)建立聯(lián)系，并定期安排師范生到農(nóng)村小學(xué)見習(xí)、實習(xí)，這樣可以讓他們在課堂上學(xué)到的理論付諸實踐，在實踐中反思，從而加深對理論的理解并發(fā)現(xiàn)自己的不足，為以后進入工作崗位做好鋪墊。農(nóng)村小學(xué)還要為見習(xí)、實習(xí)的學(xué)生配備指導(dǎo)教師，要明確小學(xué)指導(dǎo)教師的責(zé)權(quán)利，保證學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)取得實效。

區(qū)縣政府應(yīng)給予充分的政策與財力支持，還應(yīng)參與招生面試、選拔錄用畢業(yè)生工作。教研機構(gòu)的助推作用表現(xiàn)在：首先應(yīng)積極參與到地方師范院校擬定小學(xué)全科教師的課程方案與教育見習(xí)、實習(xí)的方案過程中，并對師范生的見習(xí)、實習(xí)進行指導(dǎo)；其次，應(yīng)對師范生在教育實踐活動中出現(xiàn)的新情況、新問題進行總結(jié)并及時反饋給師范院校；再次，應(yīng)參與指導(dǎo)教師就業(yè)錄用、崗前培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展等相關(guān)具體工作；最后，還應(yīng)對全科教師進行跟蹤了解和評估等工作，并對入職的全科型教師的新情況新問題開展研究，為師范院校的培養(yǎng)方案的調(diào)整提供咨詢建議。

(二)探索因地因校制宜的培養(yǎng)模式

進入新世紀，我國地方師范院校探索出兩種培養(yǎng)模式：“3+1”本科層次模式和“3+2”?？茖哟文Ｊ?。前者招收高中畢業(yè)生，進行一年的教育見習(xí)、實習(xí)，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生一般專業(yè)素養(yǎng)好，但可能存在培養(yǎng)出來的畢業(yè)生“下不去”與“留不住”的問題。后者招收初中畢業(yè)生，實行“五年一貫制”(三年中專、兩年大專)的專科教育。[5]這種模式雖然有利于培養(yǎng)出“下得去”“留得住”的農(nóng)村小學(xué)全科型教師，但可能會存在因生源質(zhì)量而導(dǎo)致“教不好”的問題。

培養(yǎng)院校要充分考慮地方農(nóng)村小學(xué)師資的實際需求和報考生源狀況，結(jié)合本校的能力和專長，靈活選取“3+2”模式或“3+1”模式，或者將兩者并行。但要強調(diào)的是，招生應(yīng)著眼于優(yōu)秀的高中畢業(yè)生和有意愿為農(nóng)村基礎(chǔ)教育付出的優(yōu)秀初中畢業(yè)生，并鼓勵男生積極報考。特別值得一提的是，在招生時應(yīng)著重考慮來自農(nóng)村學(xué)生，他們也最了解農(nóng)村小學(xué)教育的實際情況，具有農(nóng)村教育情懷、改變家鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的愿望，而且熟悉農(nóng)村生活環(huán)境，具有與農(nóng)村社會溝通交流的“先天優(yōu)勢”。

(三)培養(yǎng)院校設(shè)計合理的課程體系*在課程設(shè)置方面，國外和我國的歷史經(jīng)驗可以借鑒。如美國重視小學(xué)教師的通識知識的課程，其次是對專業(yè)知識和教育類知識的課程。20世紀八、九十年代，我國中等師范院校的課程設(shè)置，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，注重對學(xué)生基本功的訓(xùn)練；尤其強調(diào)學(xué)生的教育實踐活動，定期安排教育見習(xí)、實習(xí)，且每個班級要與一個小學(xué)班級聯(lián)系，幫助該班級的教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)，參與學(xué)生活動。

農(nóng)村小學(xué)全科型教師的重點在“全”上，這就要求培養(yǎng)院校要打破分科教學(xué)、分科培養(yǎng)的慣性，打破學(xué)科壁壘，改變重理論輕實踐的傳統(tǒng)，在充分調(diào)研和科學(xué)論證的基礎(chǔ)上，設(shè)計制訂科學(xué)合理的小學(xué)全科型教師培養(yǎng)的課程方案，構(gòu)建“通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、實踐課程”與“必修課、選修課”有機結(jié)合的課程體系，確定各類課程的適當課時比例。如重慶師范大學(xué)建立的“通識課+學(xué)科基礎(chǔ)課+教師教育課程+專業(yè)方向分流模塊課程+獨立實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”的綜合課程結(jié)構(gòu)值得借鑒。[6]

針對現(xiàn)存的課程體系的問題，要在以下方面進行改革：一是加強教師教育類課程，需要完善層次和門類，豐富課程內(nèi)容，增加課時，保證培養(yǎng)學(xué)生的“師范性”和“全科性”。二是開設(shè)多樣的選修課，如歷史與文化、科學(xué)技術(shù)和藝術(shù)、健康與生活等課程，特別是關(guān)于農(nóng)村社會和農(nóng)村教育的選修課，讓學(xué)生根據(jù)農(nóng)村小學(xué)教育教學(xué)的實際需求和自身的興趣，有課可選，可選多課，使學(xué)生具有“有所專長”和鄉(xiāng)土文化知識素養(yǎng)。三是重視實踐課程，加強學(xué)生教育教學(xué)基本功的訓(xùn)練和練習(xí)，通過在農(nóng)村小學(xué)教育見習(xí)、教育參觀、教育實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，分年度、分層次確定主題，培養(yǎng)學(xué)生扎實的教學(xué)基本功，提高職業(yè)適應(yīng)性，增強專業(yè)情意，鍛煉積累的全面能力，為學(xué)生成為合格的農(nóng)村小學(xué)全科型教師做好準備。

(四)建立體系化的評價制度*在評價制度方面，發(fā)達國家和我國的歷史經(jīng)驗可以借鑒。發(fā)達國家對師范生的考核分外嚴格，如美國采用第三方評價的方式對師范生進行評價，德國師范生想要具有到小學(xué)任教的資格必須要經(jīng)過兩次國家教師考試。上個世紀末，我國的中師教育也有一套量化的、復(fù)雜的、嚴苛的綜合評價體系，將學(xué)習(xí)成績與學(xué)生參加的各種實踐活動結(jié)合起來進行綜合測評。

師范院校要建立起的完善的體系化農(nóng)村小學(xué)全科型教師的評價制度，應(yīng)該包括培養(yǎng)前(招生)評價、培養(yǎng)過程評價和培養(yǎng)結(jié)果評價，評價旨在保證招生和培養(yǎng)的質(zhì)量，保證培養(yǎng)出來的農(nóng)村小學(xué)全科型教師是合格的，也為調(diào)整培養(yǎng)方案和課程設(shè)置提供依據(jù)。

培養(yǎng)前(招生)評價，應(yīng)采用筆試和面試相結(jié)合的方式，除了考察高中或初中畢業(yè)生的學(xué)業(yè)成績外，更重要的是通過面試，重點考察報考學(xué)生從事、服務(wù)農(nóng)村小學(xué)教育的志愿和心向、報考動機，以及人格特質(zhì)和性向(包括自信程度、溝通力、交際力、判斷力、問題解決力等)。從而選拔出基礎(chǔ)知識扎實，且適合農(nóng)村教師職業(yè)的學(xué)生進入到培養(yǎng)院校學(xué)習(xí)。

培養(yǎng)過程評價，主要是培養(yǎng)院校對農(nóng)村小學(xué)全科師范生在學(xué)校期間的學(xué)習(xí)狀況和職業(yè)性向進行評價。通過每個學(xué)期的期中、期末考試，定期舉行教師技能考試和試講比賽等方式，準確評價其所掌握的教育教學(xué)知識與技能，同時，還要持續(xù)關(guān)注他們從事、服務(wù)農(nóng)村小學(xué)教育的志愿和心向的動向，且要定期進行人格特質(zhì)和性向測試。要將評價與培養(yǎng)方案、課程設(shè)置調(diào)整結(jié)合起來，對于考核、測試不合格且不適合從事、服務(wù)農(nóng)村小學(xué)教育的學(xué)生，及時做出學(xué)習(xí)專業(yè)更換與調(diào)整的建議。

培養(yǎng)結(jié)果評價，主要是針對畢業(yè)生所做的評價，評價主體應(yīng)由培養(yǎng)院校的教師、小學(xué)一線教師代表和教育行政部門代表組成，主要評價畢業(yè)生所掌握的教育教學(xué)的知識與技能，通過專業(yè)性考試、專業(yè)化面試、試講、答辯等方式評價他們是否具備農(nóng)村小學(xué)全科型教師應(yīng)有的素養(yǎng)，只有評價合格的學(xué)生才可獲得到農(nóng)村小學(xué)任教的資格。

(五)省級統(tǒng)籌，定向、公費培養(yǎng)

省級政府首先要統(tǒng)籌省內(nèi)農(nóng)村小學(xué)師資需求和師范院校招生計劃，并按照“嚴格標準、精準招考、統(tǒng)一選拔”的原則，牽頭制訂農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作的實施方案、招生辦法、招生簡章等，協(xié)調(diào)全科教師培養(yǎng)工作的統(tǒng)籌管理和具體實施過程中的相關(guān)工作；其次政府的財政部門要統(tǒng)籌落實農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)經(jīng)費，并對資金的使用情況進行監(jiān)督管理；再次，省政府要根據(jù)本地區(qū)實際情況，分年度選拔學(xué)業(yè)優(yōu)秀、家庭困難、志愿服務(wù)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)秀的高中畢業(yè)生和初中畢業(yè)生到師范院校就讀，實行“定向”培養(yǎng)，并簽訂定向服務(wù)協(xié)議。最后政府的人力部門要深化農(nóng)村小學(xué)教師的退出與準入制度改革，根據(jù)農(nóng)村小學(xué)的實際情況，做好全科教師的培養(yǎng)計劃下達和畢業(yè)后的招聘錄用工作。

國家和地方政府要充分認識到農(nóng)村小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)對農(nóng)村義務(wù)教育的重要性和農(nóng)村小學(xué)教育的“公共產(chǎn)品”屬性，認識到農(nóng)村小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)是政府的責(zé)任。根據(jù)各地財政狀況，農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)經(jīng)費由中央財政專項轉(zhuǎn)移支付或中央財政與地方財政按比例分擔(dān)，對積極參與、有貢獻的師范院校給予獎勵。

(六)國家盡快出臺相關(guān)政策

針對目前一些地方和地方院校對農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)重視程度不夠，隨意性較大，培養(yǎng)質(zhì)量不高等問題。國家有必要盡快出臺類似《農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)指導(dǎo)意見》的政策文件，應(yīng)明確農(nóng)村小學(xué)全科型教師及其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵；充分強調(diào)農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)的重要性，應(yīng)明確地方各級政府、培養(yǎng)院校、農(nóng)村小學(xué)和地方教研機構(gòu)對農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)的責(zé)權(quán)利；提出培養(yǎng)方案框架，包括課程方案的指導(dǎo)性意見；提出體系化的評價制度框架，包括有別于一般小學(xué)教師的農(nóng)村小學(xué)全科型教師資格認證制度。

五、結(jié)語

培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科型教師是緩解農(nóng)村師資問題、提高農(nóng)村教育質(zhì)量的應(yīng)然之路。我們期望，國家和地方政府、師范院校必須高度重視農(nóng)村小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)，積極探索，總結(jié)經(jīng)驗，盡快為農(nóng)村小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)摸索出新路子。