李福華, 王 瑛, 汪碧玉珠

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北 235000)

為提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力，近年來各大學(xué)建立起教師教學(xué)發(fā)展專門組織開展教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢等工作，加強教師隊伍建設(shè)。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)作為新生事物，在我國起步晚、時間短，再加之實踐探索與理論研究不成熟，面臨諸多問題。就組織建設(shè)層面分析，存在許多作為傳統(tǒng)實體性組織自身難以克服的困難，如多校區(qū)辦學(xué)形成的教育資源分散、學(xué)校自身“核心能力”與“優(yōu)勢資源”不足等制約著大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)。本文就當(dāng)下教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中存在問題進行分析，并就大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)路徑作探究。

一、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中的問題

2012年教育部批準(zhǔn)建設(shè)30所“國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心”，“部分省市區(qū)教育主管部門也督促省屬大學(xué)設(shè)立了一批教師教學(xué)發(fā)展中心”，之后有關(guān)類似的組織機構(gòu)在全國大學(xué)如雨后春筍般興建起來。與此同時，大學(xué)以及學(xué)界也展開了關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展實踐探索與理論研究活動。有學(xué)者把這一現(xiàn)象描述為我國大學(xué)的“教師教學(xué)發(fā)展運動”。面對這場轟轟烈烈的“運動”，不少學(xué)者以理性的眼光加以審視，但他們更多地透視出這場繁華“運動”背后的“虛榮”。如別敦榮對有關(guān)“國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心”考察發(fā)現(xiàn)，“不少大學(xué)存在重申報、輕建設(shè)的問題……有的徒具其名，空殼運行……性質(zhì)不明、職責(zé)不清、機制不暢、作用微弱等”[1]。陳志勇在對地方大學(xué)的教師教學(xué)中心考察分析指出，地方大學(xué)“對于教師教學(xué)方面的發(fā)展及教師教學(xué)發(fā)展中心的運作很難‘放在心上’，故很多高校的中心徒具形式，實際教學(xué)并未發(fā)生實質(zhì)改變?！盵2]出現(xiàn)以上問題，固然與我國教師教學(xué)發(fā)展組織起步晚、對教師教學(xué)發(fā)展的實踐與理論探索不成熟有關(guān)，但就中心作為一個教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)而言，還有許多更深層次的因素制約著它的發(fā)展與運行。

1.對教師教學(xué)發(fā)展的認識制約了組織建設(shè)。就教師個人來說，教師是以研究者的身份進入大學(xué)的，而不是教學(xué)者的身份。教育部2000年頒布的《教師資格條例實施辦法》規(guī)定，“具有博士學(xué)位的大學(xué)教職申請者可以免于參加教學(xué)能力測試和普通話測試。”其背后的邏輯是具有高學(xué)歷，學(xué)術(shù)研究水平高的無需教學(xué)能力的考核，自然就可以勝任大學(xué)教學(xué)工作。根據(jù)伯頓·克拉克的觀點，作為研究者的教師必然忠誠于自己的學(xué)科，具有強烈的學(xué)科專業(yè)主義傾向。在這種思想意識的影響下，有學(xué)者指出，教師們“認為‘教師教學(xué)發(fā)展’意味著是‘反學(xué)科專業(yè)主義’和‘反智主義’，是一個‘令人不舒服’的話題?！盵3]再者大學(xué)將學(xué)科專業(yè)發(fā)展水平作為評判教師水平與能力的一個重要指標(biāo)，也更加助推了教師對學(xué)科專業(yè)發(fā)展的認同。就大學(xué)自身而言，“大學(xué)什么都研究就是不研究自己”、“大學(xué)誰都培養(yǎng)就是不培養(yǎng)大學(xué)教師”(正如有學(xué)者所述，“截至目前還沒有一所培養(yǎng)大學(xué)教師的學(xué)?！?，認為教師教學(xué)發(fā)展是其個人行為，甚至認為“優(yōu)秀教師是天生的，而不是后天塑造的，教學(xué)是一門只可意會的藝術(shù)，而不是一門可以傳授的科學(xué)”。如此而來，“大學(xué)缺少組織教師學(xué)習(xí)教育理論的制度環(huán)境和工作機制”就不足為怪了。此外，大學(xué)還迫于社會各類排行榜的壓力。“現(xiàn)行大學(xué)排行榜以科研成就作為衡量大學(xué)水平高低的重要指標(biāo)，將‘科研質(zhì)量’加權(quán)至整個評價體系比重的40-90%，科研能力強、研究成果多、學(xué)術(shù)聲譽高的大學(xué)理所當(dāng)然地排在前列”[4]。目前，國家倡導(dǎo)“雙一流”建設(shè)，也把“一流學(xué)科”作為建設(shè)的主要內(nèi)容。在這種背景下，大學(xué)為了獲得更多的學(xué)術(shù)資源、更好的社會聲譽等，將學(xué)科和科研擺在優(yōu)先發(fā)展的地位，“教師教學(xué)發(fā)展沒有成為大學(xué)的責(zé)任與義務(wù)”也就是順理成章的事。這直接導(dǎo)致了組織建設(shè)的動力不足、壓力不夠。

2.對教師教學(xué)發(fā)展中心性質(zhì)功能定位模糊影響組織建設(shè)。建立一個新的組織，必須要對其性質(zhì)功能與任務(wù)目標(biāo)進行準(zhǔn)確的定位，這是一個組織建設(shè)的頂層設(shè)計。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心作為一個組織，也必然首先面臨這個問題。中心是學(xué)術(shù)性的組織，還是行政性組織，亦或是二者兼之，目前在對其定位上還沒有達成共識。正如別敦榮分析的，“人們對教師教學(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)并沒有形成共識，有的甚至還存在一些錯誤，導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展中心的功能發(fā)揮進退維谷，達不到預(yù)期的效果”。2012年在西安召開的教育部國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心暨試點學(xué)院建設(shè)工作研討會上提出，“教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該是服務(wù)性的學(xué)術(shù)機構(gòu)，不是管理部門，不要賦予管理職能”。[5]但根據(jù)有關(guān)學(xué)者調(diào)查分析，我國大學(xué)更多的是將中心作為一級行政機構(gòu)來設(shè)置的，在人員的配備上“大多由學(xué)校的行政人員組成，而不是專業(yè)人員，所從事的工作只是日常性服務(wù)工作”，[6]這勢必會遮蔽其本應(yīng)發(fā)揮的專業(yè)性職能，如教學(xué)咨詢服務(wù)、教育教學(xué)改革研究等。作為一個行政機構(gòu)，其追求的是效率、整齊劃一，向往的是“改造主義”。這與教師追求的學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自主，向往的“進步主義”在某種程度上會發(fā)生錯位，容易引起教師的不滿，認為這是學(xué)校為干預(yù)他們的教學(xué)設(shè)置一個凌駕于他們之上的管理部門，從而容易產(chǎn)生對立情緒。對此，有學(xué)者曾提出警示，“應(yīng)警惕教師教學(xué)發(fā)展中心組織變異”，“尤其要注意行政權(quán)力對教師教學(xué)發(fā)展中心的裹挾”。[7]再者，設(shè)立一個新的行政組織，必然會對原有部門的行政權(quán)力進行重新劃分，影響到原有行政組織的利益分配，從而產(chǎn)生權(quán)力在讓渡與分配之間的矛盾與沖突。此外，新組織設(shè)置還會帶來行政運行與間接成本的增加。

3.大學(xué)自身的特征和現(xiàn)狀阻礙了組織建設(shè)。其一，大學(xué)是典型的“有組織的無政府狀態(tài)”，是一個擁有不同利益、主張和目的子系統(tǒng)所組成的超級聯(lián)盟，是一個缺少固定規(guī)則的特殊團體，其組織結(jié)構(gòu)具有“松散性和某種無序狀態(tài)”的特點。這是由學(xué)術(shù)活動的高度專業(yè)性和獨立性、知識生產(chǎn)過程中的不確定性和目標(biāo)的模糊性決定的。這種“松散聯(lián)合”的組織使管理者通過協(xié)調(diào)來實施的努力難以得到實現(xiàn)，教師行為的影響更多的不是管理人員指令，而是學(xué)校的慣例和文化以及他們自身的學(xué)術(shù)背景和社會化程度，客觀上形成大學(xué)“對變革其組織的基本結(jié)構(gòu)與運行過程是非常抵制的”，致使組織在追求有效性和理性過程中舉步維艱，組織的管理功能也很難得到有效發(fā)揮。教師教學(xué)發(fā)展中心的設(shè)立一定程度上涉及到大學(xué)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的變革，其必然會受到大學(xué)自身邏輯的本能排斥。

其二，教師教學(xué)發(fā)展中心是服務(wù)性的學(xué)術(shù)機構(gòu)，需要一支高水平、專業(yè)化且能夠提供教學(xué)咨詢與指導(dǎo)的專家。教師教學(xué)發(fā)展中心面對全校教師，教師們又因教齡、學(xué)科和興趣等不同，其個體需求上也存在較大差異，中心為了滿足這樣龐大的教師群體共性需求和個性化的專業(yè)發(fā)展需要，需要數(shù)量較大的專家參與其中以提供較為全面的服務(wù)與支持。這就對教學(xué)水平高且能提供咨詢與培訓(xùn)服務(wù)的專家提出數(shù)量與質(zhì)量上的需求。對于辦學(xué)實力雄厚的重點大學(xué)來說不是大問題，這也可能是我國國家級教師教學(xué)中心在布點與選擇上向重點大學(xué)傾向的一個原因。但對于地方大學(xué)顯然是大問題，因為地方大學(xué)具有“道德的模范、教學(xué)的表率、科研的能手、合作的典范、梯隊的領(lǐng)頭羊”的專家鳳毛麟角。地方大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心在組織建設(shè)過程面臨著高水平核心教學(xué)資源嚴(yán)重短缺、組織保障能力缺乏的尷尬。

其三，多校區(qū)布局導(dǎo)致“師生共同體”淡化。在辦學(xué)管理體制改革和高等教育規(guī)模擴大的雙重因素推動下，形成了大學(xué)多校區(qū)的辦學(xué)格局。多校區(qū)辦學(xué)在給大學(xué)帶來廣闊發(fā)展前景的同時，也為大學(xué)帶來許多不適應(yīng)性問題，如辦學(xué)資源的分散、辦學(xué)運行成本的增加、教育教學(xué)管理協(xié)調(diào)難度加大等。其中最為嚴(yán)重的就是多校區(qū)辦學(xué)導(dǎo)致“分散與拓展的空間稀釋了人與人之間的關(guān)系”。教師每天匆匆忙忙地穿梭于不同校區(qū)，師生之間的交往與溝通更多地局限于課堂教學(xué)，教師之間的交流可能更多地在不同校園內(nèi)匆匆相遇，教師與學(xué)校行政管理人員更多地在各類會場上的碰面。因為校區(qū)的分散導(dǎo)致人員之間關(guān)系的割裂、交流溝通的障礙，制約著作為實體組織的教師教學(xué)發(fā)展中心工作的順利開展。

二、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)分析

上述教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)所存在的問題，很大程度上受實體性組織自身的局限性所致。當(dāng)前隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，虛擬組織以其可以突破時空界限，強有力的資源整合優(yōu)勢等一定程度上可以彌補作為實體性教師教學(xué)發(fā)展組織的一些短板。

1.緩解大學(xué)多校區(qū)辦學(xué)教學(xué)資源分散問題。如上文所述，多校區(qū)辦學(xué)給大學(xué)帶來太多不適應(yīng)性問題，其中教育教學(xué)資源如何整合是目前多校區(qū)辦學(xué)普遍存在一個“瓶頸”。虛擬組織在形式上不受固定空間與時間束縛，打破了多校區(qū)在時空上的限制，使得師生員工無論是在學(xué)校內(nèi)部或外部都可通過虛擬組織這個中介獲得一致的、連續(xù)的、端到端的對接與交流。虛擬組織可以有效組織分散在各自不同區(qū)域的教師進行學(xué)習(xí)與交流。如美國“高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)”(the Professional and Organizational Development Newtwork in Higher Education)，就是通過這種明顯帶有虛擬組織特征的高校教師與教學(xué)發(fā)展的國際性組織，致力于教師教學(xué)發(fā)展，引導(dǎo)教師發(fā)展由個人教學(xué)行為發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織教學(xué)發(fā)展。

2.整合內(nèi)外部核心能力與優(yōu)勢資源。教師教學(xué)發(fā)展組織的水平與質(zhì)量高低取決于該組織能否有一支能夠為教師教學(xué)發(fā)展提供咨詢、指導(dǎo)、服務(wù)與支持的專家團隊。美國密歇根大學(xué)“學(xué)教研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching)中心主任庫克研究認為，“擔(dān)任中心教師咨詢委員會委員的教師都是大學(xué)中的優(yōu)秀人物”。[8]楊百翰大學(xué)(Brigham Young University)的“教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”(Center for teaching and learning) 設(shè)置了六個教學(xué)與學(xué)習(xí)咨詢顧問職位，處在這些職位上的“都是精通教學(xué)和學(xué)習(xí)策略并且極具創(chuàng)造性的專家，都有教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)方面的研究與學(xué)習(xí)背景”[9]。高水平的專家學(xué)者是中心的“優(yōu)勢資源”、“核心能力”。沒有了這種“核心能力”，組織就有可能失去長久生存能力。但現(xiàn)實中，不是所有大學(xué)都擁有這樣完備齊全的“核心能力”，特別是近年來我國大學(xué)呈綜合化發(fā)展，大學(xué)的學(xué)科專業(yè)布點越來越廣，尤其對一些新設(shè)置的學(xué)科專業(yè)來說，學(xué)術(shù)積累偏弱，師資梯隊還沒有形成，其內(nèi)部的“核心能力”顯然不足，必然會影響該學(xué)科專業(yè)教師教學(xué)發(fā)展。虛擬組織的本質(zhì)特征在于“對傳統(tǒng)組織有形界限的突破，擺脫了僅僅依靠組織內(nèi)部資源的傳統(tǒng)做法，實現(xiàn)對外部優(yōu)勢資源的有效整合”[10]，從而彌補自身“核心能力”的不足。

3.適應(yīng)大學(xué)“松散聯(lián)合”的組織特征。大學(xué)組織是“松散結(jié)合的系統(tǒng)”，其內(nèi)部存在著“有組織的無序狀態(tài)”，主要表現(xiàn)在大學(xué)中存在大量的專業(yè)化組織，它們彼此之間具有相當(dāng)大的獨立性和差異性。而教師又都歸屬不同的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，在他們各自的領(lǐng)域內(nèi)享有充分的自主權(quán)，他們更多是依據(jù)自己的判斷來從事教學(xué)與科研，而并非按照管理者的命令去工作。再者大學(xué)組織的松散還體現(xiàn)在組織變動的靈活，即“隨著知識的進步，在原定目的達到之后，各種因素──包括人員、資金和設(shè)備──加以重組，確定新的發(fā)展方向。”[11]這種“松散聯(lián)合”正是維系大學(xué)作為開放系統(tǒng)生存的根本手段，有學(xué)者建議“有效的管理取決于接受和理解松散聯(lián)合，而不是去制約它”。虛擬組織是一種典型的松散型組織，其組織內(nèi)成員在地位上是平等的，不接受任何其他組織的干預(yù)與控制，而是根據(jù)彼此達成的共同目標(biāo)去運作，容易調(diào)動組織內(nèi)人員工作的積極性與創(chuàng)造性。

4.突破傳統(tǒng)行政組織結(jié)構(gòu)所帶來的“官僚制”。傳統(tǒng)行政官僚制組織強調(diào)自上而下的等級秩序，采取的是高度集權(quán)、高度封閉的運作方式，這與高度崇尚學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自主和民主管理的大學(xué)邏輯經(jīng)常發(fā)生沖突與矛盾。大學(xué)組織從事的主要是高度專業(yè)化的學(xué)術(shù)活動，教師的教學(xué)和研究帶有較高的自主性和自由度，他們不太歡迎非專業(yè)人員對自己所屬的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域所從事的各項活動指手畫腳，即使“來自行政職位的權(quán)力行為是合法的，但對教師來說未必是有效的”。虛擬組織的結(jié)構(gòu)呈網(wǎng)絡(luò)化、扁平化，這種組織結(jié)構(gòu)不像傳統(tǒng)金字塔式的組織結(jié)構(gòu)，存在著太多的“官僚制”問題。其成員組織或個人不存在從屬關(guān)系，他們通常在寬松自由的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中通過互動式的對話、討論、商談、溝通等協(xié)商方式共同參與決策，采取的是協(xié)商民主的共同治理模式。這種模式更容易達成大學(xué)內(nèi)部不同權(quán)力主體之間的平衡和共識，從而減輕廣大師生對于權(quán)力掌握者的對立情緒，激發(fā)他們對大學(xué)產(chǎn)生歸屬感，更好地融入大學(xué)。

三、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織的虛擬化建設(shè)路徑探析

虛擬組織的運行擺脫了傳統(tǒng)實體組織的層級制結(jié)構(gòu)和行政指揮鏈條，實現(xiàn)對組織流程的全新再造，是以任務(wù)為中心和驅(qū)動的流程體系。虛擬網(wǎng)絡(luò)組織一般由虛擬組織、網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人和虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺組成。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織的虛擬化建設(shè)可以從以下四方面考慮。

1.建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺。組織的一個主要功能在于為成員提供交流與溝通。虛擬組織作為組織的一種形式,交流也同樣處在一個非常重要的地位。與傳統(tǒng)實體組織不同的是，虛擬組織交流更多的是通過現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)和通訊技術(shù)來實現(xiàn)的，“信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)已成為新形勢下人類的‘新語言’，成為人們生存和發(fā)展的一種‘交流工具’”。要發(fā)揮虛擬組織在教師教學(xué)發(fā)展組織建設(shè)中的作用，滿足處于不同地點與區(qū)域教師之間的交流，建立基于教育資源信息共享平臺是一項基礎(chǔ)性工作。網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺的建設(shè)，依托網(wǎng)絡(luò)信息交流的基礎(chǔ)性功能，如文字處理、圖像、聲音、視頻等，結(jié)合教師教學(xué)發(fā)展的任務(wù)目標(biāo)進行平臺系統(tǒng)設(shè)計與規(guī)劃，包括用戶登錄注冊模塊，視頻、聲音、文字聊天室模塊，新聞中心模塊，留言板模塊，電子郵件模塊，聊天信息下載模塊、工作日程安排模塊、交友模塊、功能區(qū)劃分模塊等。

2.確認教師教學(xué)需求信息。確認和識別客戶的需求信息是虛擬組織實質(zhì)運行的第一步，同時也是展開尋找“核心能力”與“優(yōu)勢資源”的前提基礎(chǔ)，是承上啟下的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從教師教學(xué)發(fā)展中心的功能而言，滿足教師在教育教學(xué)咨詢、服務(wù)與支持需求是中心建設(shè)基本任務(wù)與目標(biāo)。有學(xué)者指出，教師教學(xué)發(fā)展中心首要任務(wù)是“回應(yīng)與服務(wù)教師教學(xué)發(fā)展需要”。教師在教學(xué)發(fā)展方面有共性需求與個性需求。共性需求具有一定普遍性，如新進教師在課程設(shè)計、教育教學(xué)方法運用、師生間互動等方面，普遍存在一定的問題，可以通過廣泛的問卷調(diào)查和相關(guān)的理論研究等方式進行提煉與歸納。但可能更多的是教師個性化問題的收集整理與確認。不同教齡、不同學(xué)科專業(yè)、不同生活閱歷的教師等在教學(xué)方面都有一定的差異，有的差別很大，如果不能很好地照顧這些差別與個性化的存在，僅僅著眼于共性，時間長了會讓作為需求一方的教師感覺自我需求沒有得到有效滿足而失去對中心的期待與支持，遠離甚至排斥中心工作。鑒于此，收集與確認教師在教學(xué)方式個性化需求尤為關(guān)鍵。個性化需求的收集與確認需要通過個性化的手段與方法，甚至許多個性化的需求具有一定緘默性，或者說是教師的一種感覺，是不易于言表的，而需要通過觀察者通過現(xiàn)場實際發(fā)現(xiàn)、提煉與總結(jié)，有的甚至需要通過其他間接手段提取。如，組織學(xué)科專家現(xiàn)場聽課觀摩、與教師面對面的交流與溝通、通過學(xué)生了解教師授課有關(guān)情況；鼓勵教師開設(shè)教學(xué)“博客”撰寫教學(xué)日志，便于專家通過教師字里行間的書面表達，提取教師教學(xué)方面存在的問題與需求等。在此基礎(chǔ)上，列出教師教學(xué)“問題單”與“需求單”，對于涉及到具體教師的個性化的需求與問題，再進一步與教師溝通與交流，得到最大程度上的確認，為下一步有針對性地尋找“核心能力”指明方向。

3.尋找發(fā)展教學(xué)“核心能力”。虛擬組織的重要功能在于尋求與利用組織外部優(yōu)質(zhì)資源來彌補組織優(yōu)勢資源的短缺。在“核心能力”的尋找上，首先考慮自身解決的能力與水平。如，對于一般的共性問題與需求，要衡量與分析學(xué)校內(nèi)部的優(yōu)質(zhì)資源和核心能力情況，學(xué)校有足夠的能力能夠予以解決的，立即解決。但是對于教師多樣化、個性化的需求，任何一所學(xué)校僅憑一己之力顯然是難以滿足的，尋找外部援助就成為一項重要任務(wù)。一方面，結(jié)合“問題單”與“需求單”在大范圍開展搜集。如，國家和省市評選的“教學(xué)名師”，他們一般在其所在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，無論是教學(xué)還是科研均取得很好的業(yè)績，在教育教學(xué)上積累了豐富經(jīng)驗和較高理性認知。特別是一些教育教學(xué)水平高的“權(quán)威專家”，由于其影響力和權(quán)威性，更容易引起教師的興趣與期待，而且容易形成聚合效應(yīng)。另一方面，結(jié)合教師個性化的需求，聽取教師本人的建議方案與人選，根據(jù)教師本人推薦進行搜集。教師一般認同自己所屬學(xué)科專業(yè)的業(yè)內(nèi)專家學(xué)者，遴選他們所推薦的人選作為“核心能力”，滿足教師的“追星”心理，更容易激發(fā)他們以“核心能力”為標(biāo)桿而追求卓越。教師比其他人更加了解其所在學(xué)科專業(yè)的領(lǐng)軍人和“核心能力”。確定“核心能力”后，“網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人”——教師教學(xué)發(fā)展中心工作人員與“核心能力”進行實際聯(lián)系，通過有關(guān)意向性協(xié)議與這些“核心能力”建立穩(wěn)定合作伙伴關(guān)系。

4.整合供需雙方教育資源。建立關(guān)系是整合資源的第一步，建立教師需求與“核心能力”雙向互通關(guān)系，形成一個個“學(xué)習(xí)共同體”或“教學(xué)共同體”等?；谔摂M組織模式，可以采取：“一對多”，即一個“核心能力”對應(yīng)多位教師。如，同一個學(xué)科專業(yè)的多位教師與某一個“核心能力”進行溝通與交流；“多對一”，即多個“核心能力”對應(yīng)一位教師。對應(yīng)關(guān)系的建立是淺層次資源整合，深層次的更需要在這些“核心能力”與教師交互的過程中，激發(fā)教師更高的需求，促進教師由之前的教學(xué)發(fā)展的低階需求向高階需求發(fā)展，激勵教師追求卓越，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)教師教學(xué)發(fā)展由過去的“需求拉動”型，向在“核心能力”影響下的“供給推動”型發(fā)展。

虛擬組織也像其他組織一樣，不可避免地存在一些優(yōu)勢與劣勢，教師教學(xué)發(fā)展組織虛擬化建設(shè)必須要重視虛擬組織的不足與局限。虛擬組織中成員更多的時候是在一個虛擬狀態(tài)下進行交互的，彼此間缺少了解與面對面真誠的交流，這樣組織內(nèi)成員容易產(chǎn)生“信任危機”。一旦組織內(nèi)成員之間缺少必要的信任或信任關(guān)系脆弱，其在交流時有所顧慮，就很難進行深度的合作，這樣必然會影響組織發(fā)展。加強組織內(nèi)制度建設(shè)與文化建設(shè)，提高組織內(nèi)成員的信任度是關(guān)系虛擬組織建設(shè)的一個重要內(nèi)容。再者，虛擬組織既有“虛”的一面，又有“實”的一面，虛擬組織不能完全替代實體組織，只是對實體組織某些方面的補充與改進?！疤摗笔侵钙浣M織機構(gòu)和形式上的“虛擬”，它不是一個法律意義上的實體，各種組織與個人都是獨立的。但同時虛擬組織總是由若干有形的實體組織聯(lián)合而成的，其活動又是在有形的實體場所中進行的。教師教學(xué)發(fā)展組織虛擬化建設(shè)的各個環(huán)節(jié)，離不開作為實體的教師教學(xué)發(fā)展組織與工作人員，如教師教學(xué)需求的確認、內(nèi)外部“核心能力”的尋找以及資源的整合，都需要實體組織及實體組織中的“網(wǎng)絡(luò)經(jīng)紀(jì)人”去實施。此外，虛擬組織只是從技術(shù)層面對原有教師教學(xué)發(fā)展的實體組織的功能或不足予以改進與彌補，在如何引導(dǎo)教師重視教學(xué)、改進教學(xué)、提高教學(xué)的認識與態(tài)度層面，還需要作為實體組織的教師教學(xué)發(fā)展中心采取切實措施去推動。