蔡　怡

(蘇州科技大學(xué)，江蘇蘇州　215009)

如果以財(cái)政部、教育部2012年發(fā)布《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》，教育部批復(fù)首建30個(gè)國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心為起點(diǎn)，我國教育行政意義上的高校教師教學(xué)發(fā)展工作已進(jìn)展了五六個(gè)年頭，它以其特有的功能，在提升我國高校教師專業(yè)水平方面發(fā)揮了作用，為本科教學(xué)質(zhì)量迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問題打開了局面。然而，這一在西方被稱為大學(xué)教師發(fā)展(Faculty Development，簡稱FD)的領(lǐng)域。近半個(gè)多世紀(jì)發(fā)展以來，其道路并不平坦，尤其是對(duì)于大學(xué)教師的“研究”與“教學(xué)”兩者觀點(diǎn)的二元對(duì)立，造成了大學(xué)教師發(fā)展理論上模糊，也導(dǎo)致了實(shí)踐中的諸多責(zé)難。直到今天，關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展的過程、內(nèi)容、本質(zhì)、以及大學(xué)教師發(fā)展的規(guī)范化等問題，仍然處于各抒己見之中。本文經(jīng)過對(duì)大學(xué)教師發(fā)展過程的歷史考察，發(fā)現(xiàn)整個(gè)發(fā)展過程中大學(xué)教師的“專業(yè)學(xué)術(shù)”與“教學(xué)學(xué)術(shù)”始終是研究的關(guān)鍵，為此，本文試圖在歷史考察的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明晰大學(xué)教師專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展線索及其內(nèi)涵，并結(jié)合當(dāng)下黨中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的指引下，就我國大學(xué)教師發(fā)展提出一些改進(jìn)建議。

一、大學(xué)教師發(fā)展的歷史考察：專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)之爭

大學(xué)教師發(fā)展與大學(xué)價(jià)值與功能的發(fā)揮息息相關(guān)。19世紀(jì)初德國在普法戰(zhàn)爭中失敗，被迫割地賠款，在民族愛國思想上重新建立的柏林大學(xué)通常被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)進(jìn)行整頓和改革的開始，由洪堡等人驅(qū)動(dòng)的大學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)高深的專門知識(shí)的研討和科學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高。換言之，當(dāng)時(shí)大學(xué)改革著眼于教師要從事“創(chuàng)造性”學(xué)問，大學(xué)作為教育機(jī)構(gòu)，不僅是要傳播知識(shí)，而且要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)，大學(xué)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起知識(shí)創(chuàng)新的責(zé)任。這與以往基于古典主義的大學(xué)觀，即認(rèn)為“大學(xué)是一個(gè)教學(xué)的地方，它提供‘博雅教育’，傳承福音，培養(yǎng)紳士，是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方”的觀點(diǎn)有很大區(qū)別。洪堡所倡導(dǎo)的大學(xué)理念重視科研，它對(duì)高等教育的改進(jìn)和提高產(chǎn)生很大影響，這也形成了高等教育的德國傳統(tǒng)。

19世紀(jì)后半期，隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，美國高等教育步入了大力發(fā)展科研、重視研究生教育的發(fā)展階段，對(duì)高級(jí)人才的需求逐漸顯現(xiàn)，大量留學(xué)德國的學(xué)者來到美國大學(xué)任教。隨著“大學(xué)教師專業(yè)化”進(jìn)程的加速，大學(xué)在聘用教師中強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)規(guī)范”的影響，研究型大學(xué)紛紛崛起，大學(xué)實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)功能向研究功能的重要轉(zhuǎn)向。直至冷戰(zhàn)以后，依然不平靜的國際形勢(shì)，使得每個(gè)政府都期待本國的大學(xué)產(chǎn)生更多創(chuàng)造性成果，大學(xué)教師的科研能力和水平成為一所大學(xué)競(jìng)爭力的標(biāo)記。

大學(xué)如此地重視學(xué)術(shù)生產(chǎn)，顯然也引起了一部分學(xué)者的憂慮，19世紀(jì)80年代英國著名的教育家紐曼在他頗有影響力的著作《大學(xué)的理念》中堅(jiān)持：人才培養(yǎng)始終是大學(xué)基本的和第一的功能，所有大學(xué)都是教學(xué)機(jī)構(gòu)，大學(xué)的目的在于“傳播和延伸知識(shí)”，而不是“發(fā)展”知識(shí)，科研應(yīng)該在別的地方進(jìn)行。

最早的大學(xué)教師發(fā)展等同于教師的學(xué)術(shù)發(fā)展，1880年哈佛大學(xué)創(chuàng)立的“學(xué)術(shù)休假”制度被認(rèn)為“很可能是大學(xué)教師發(fā)展的最早形式”。[1]一般認(rèn)為，現(xiàn)代意義上的大學(xué)教師發(fā)展首推上世紀(jì)60年代在美國興起的“大學(xué)教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)”，許多大學(xué)在那個(gè)時(shí)候建立了指向提升教師教學(xué)能力的“教學(xué)中心”。密西根大學(xué)1962年第一個(gè)建立“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”(CRLT)之后，麻省諸塞大學(xué)等一些學(xué)校成立了改善教學(xué)的診所、大學(xué)教學(xué)試聽中心等。這些機(jī)構(gòu)幫助教師解決教學(xué)問題，或傳播、生產(chǎn)關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的知識(shí)。關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展的歷史進(jìn)程，高夫和辛普森(Gaff&Simpson)曾經(jīng)進(jìn)行過劃分，他們認(rèn)為：

第一個(gè)階段，發(fā)生于20世紀(jì)初，起源于美國高校強(qiáng)調(diào)建立學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)教師學(xué)術(shù)研究上的發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)科專家；第二階段，發(fā)生于20世紀(jì)70年代，各高校建立起提升教學(xué)和學(xué)習(xí)的機(jī)制，重視教學(xué)職能；第三階段，發(fā)生于20世紀(jì)80年代之后，此時(shí)，教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)向以課程為中心，聚焦于課程改革。

簡要分析大學(xué)教師發(fā)展過程，我們可以看到，有關(guān)大學(xué)教師的專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)一直是大學(xué)教師發(fā)展的中心話題。20世紀(jì)60年代至今，我們也可以從歐美大學(xué)“教學(xué)中心”的制度設(shè)計(jì)和運(yùn)行的理論研究與實(shí)踐中看到這一點(diǎn)：

1.厄內(nèi)斯特. 博耶(Emest L. Boyer)闡發(fā)的“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”，加深了人們對(duì)教學(xué)工作專業(yè)性地位的認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)80年代的美國高校，盡管大力開展提升大學(xué)教師教學(xué)能力的活動(dòng)，但是由于教師評(píng)價(jià)依然著重于學(xué)術(shù)研究成果，教授們?nèi)匀粚⒋罅繒r(shí)間精力投入于專業(yè)的科學(xué)研究中。博耶提出要重新審視“學(xué)術(shù)能力”的含義，在1990年著名的《學(xué)術(shù)水平反思》這一報(bào)告中，他寫到：“要給我們所熟悉和崇尚的’學(xué)術(shù)’詞語以一個(gè)更廣泛更有內(nèi)涵的解釋了”、“學(xué)術(shù)不應(yīng)專指發(fā)現(xiàn)或基礎(chǔ)研究，是應(yīng)該包括四種相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)?！盵2]博耶的多元學(xué)術(shù)觀提升了教師教學(xué)作為一種職業(yè)的學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)了一個(gè)好的大學(xué)教師不僅是一個(gè)研究者，還應(yīng)該是一個(gè)好的知識(shí)傳播者。

2.20世紀(jì)70-80年代關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展模型的探究。理論和實(shí)踐探索中認(rèn)為大學(xué)教師作為成人的性格特質(zhì)，其改變和發(fā)展并不容易，有效的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目，需要促成教師長足的、深層次的進(jìn)步，因此要關(guān)注組織環(huán)境的保障性、教師個(gè)人的反思和審視等。那時(shí)，大學(xué)教師發(fā)展模型也紛紛出現(xiàn)，如伯切斯特和菲利普斯(Bergquist& Philips)的“項(xiàng)目發(fā)展組成”模型、高夫的“教師更新”模型、托姆巴斯(Toombs)的“三維模型”等。以伯切斯特和菲利普斯的模型為例，它通過教學(xué)過程、組織結(jié)構(gòu)的支持、和關(guān)注教師態(tài)度因素，來描述和界定大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)容。內(nèi)容被界定為相互聯(lián)系的三個(gè)方面，即教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、和個(gè)人發(fā)展，研究者認(rèn)為有效的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)兼顧三個(gè)層面三項(xiàng)內(nèi)容，如果不能做到整體關(guān)注，項(xiàng)目難以獲得成功。

發(fā)展模型研究探討了大學(xué)教師發(fā)展的動(dòng)力、條件、影響因素等，確立了大學(xué)教師全面發(fā)展的理念。隨著本科教學(xué)質(zhì)量問責(zé)的呼聲日趨高漲，1991年，美國教育聯(lián)合會(huì)(NEA)發(fā)表了《高等教育中的大學(xué)教師發(fā)展：增強(qiáng)國力》的報(bào)告，正式提出了大學(xué)教師全面發(fā)展觀。報(bào)告指出，大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)圍繞個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和教學(xué)發(fā)展四個(gè)目標(biāo)。教學(xué)發(fā)展作為其中指標(biāo)，專指教師傳授知識(shí)水平的發(fā)展，教師對(duì)學(xué)習(xí)資料的準(zhǔn)備，課程內(nèi)容和教學(xué)模式的更新等。[3]

3.社會(huì)團(tuán)體和基金會(huì)大學(xué)教師教學(xué)上改進(jìn)的支持。如果說從政府和學(xué)校的角度，一名學(xué)者的價(jià)值在于他知道多少，他產(chǎn)生多少研究成果，那么在一些社會(huì)團(tuán)體和基金會(huì)的角度，這些公益性的組織更為關(guān)注的是大學(xué)的教學(xué)成果，人才培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)注大學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，教師不僅自己知道多少，而且能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)了多少。博耶作為“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”關(guān)鍵概念的闡發(fā)者，他本人即是當(dāng)年的卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席。博耶去世后，后繼主席舒爾曼(Lee S . Shulman)在理論與實(shí)踐上繼續(xù)推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)思想，他指出，“大學(xué)學(xué)術(shù)不僅指專業(yè)的科學(xué)研究，還指教師要尋找研究成果和課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，教師要建立理論和實(shí)踐的橋梁，并有效地和學(xué)生交流知識(shí)?！盵4]基金會(huì)在大學(xué)教師發(fā)展中扮演重要的校外推動(dòng)角色，如阿拉巴馬大學(xué)教學(xué)學(xué)習(xí)中心成立第一年，有1/3的資金來源于丹福斯基金會(huì)，基金會(huì)同時(shí)也會(huì)為實(shí)施教師發(fā)展項(xiàng)目提供組織資源、信息資源和專家人力資源。

4.大學(xué)教學(xué)中心的創(chuàng)建。上世紀(jì)60年密西根大學(xué)在心理學(xué)家韋爾伯特(Wilbert McKeachie)等人的帶領(lǐng)下創(chuàng)建大學(xué)教學(xué)中心(CRLT)。與歐美大多數(shù)研究型大學(xué)的教學(xué)中心一樣，CRLT致力于支持和服務(wù)教師，中心的大部分資源都用于為教師提供個(gè)性服務(wù)，采取多種方式提供各種主題活動(dòng)，以使在寬廣的意義上提高教學(xué)文化。CRLT管理和評(píng)審教學(xué)基金項(xiàng)目，同時(shí)也接納教師的學(xué)術(shù)研究發(fā)展是參與激烈競(jìng)爭的必需，并在相應(yīng)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)中加以考慮。自2005年始，密大CRLT與我國教育部合作，舉辦中國大學(xué)校長項(xiàng)目，以促進(jìn)中國一流大學(xué)的教師發(fā)展。許多中國知名大學(xué)的校長到密大集中學(xué)習(xí)調(diào)研，足見密大CRLT在行業(yè)中的地位。然而，CRLT仍然面臨著來自專業(yè)學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)：大學(xué)教師的成功在很大程度上是由他們的學(xué)術(shù)創(chuàng)造力和研究成果決定的，教學(xué)水平所起到的作用很小。[5]

二、專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)之融：走向科教融合的創(chuàng)新

隨著人們對(duì)大學(xué)教師專業(yè)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)之爭認(rèn)識(shí)的深刻，建立在科教融合理念上的大學(xué)教師發(fā)展概念，為建構(gòu)科學(xué)合理的大學(xué)教師發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供可能性。[6]我國學(xué)者周光禮和馬海泉的觀點(diǎn)大體可以印證。然而，周光禮和馬海泉也認(rèn)為，盡管大學(xué)已經(jīng)開始關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)能力，但是人們對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理解仍然受制于二分法的傳統(tǒng)思維。與“科教融合”相對(duì)應(yīng)，“科教分離”的思想在于過分強(qiáng)調(diào)了二者的個(gè)性，突出了二者的差異，從而忽略了二者的共性和大學(xué)內(nèi)部的一致性。以科教二分法的思維評(píng)價(jià)大學(xué)教師，有意無意地忽視了教學(xué)和研究之間的耦合關(guān)系。[7]

這里值得強(qiáng)調(diào)的是：“科教融合”理念和美國1991年報(bào)告中的“個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和教學(xué)發(fā)展” 四個(gè)目標(biāo)之間著眼點(diǎn)還是有區(qū)別的。美國學(xué)者將四個(gè)目標(biāo)發(fā)展納入一個(gè)體系，確立全面性、系統(tǒng)性、和綜合性的教師發(fā)展模型，這樣的探究有其邏輯合理性，但卻未必是完全精準(zhǔn)的。這些探索在當(dāng)時(shí)也受到學(xué)者們的質(zhì)疑，正如曼恩(Mann)所指出的，“專業(yè)特性和專業(yè)權(quán)威仍然是學(xué)術(shù)界的核心價(jià)值，適用于行政人員和藍(lán)領(lǐng)的模型并不適用于專業(yè)職業(yè)?！盵8]與之相對(duì)應(yīng)，科教融合的理念強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)見識(shí)和教學(xué)技藝的一體性，凸顯研究和教學(xué)兩個(gè)關(guān)鍵要素融合性的價(jià)值。

長期以來我們對(duì)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)和教學(xué)采用分開定義和分立評(píng)價(jià)，并往往以教師學(xué)術(shù)上的成就代替教師的整體業(yè)績，這一方面固然是由于大學(xué)的教學(xué)工作難以量化，但更重要的還是認(rèn)識(shí)上的模糊，科研和教學(xué)的確是兩個(gè)鮮明不同的事物，但在科教一體化的大學(xué)里，科研和教學(xué)需要滲透相互之間的邊界，互相促進(jìn)、共同發(fā)展。對(duì)大學(xué)功能的進(jìn)一步辨析，我們認(rèn)為它既非純粹以知識(shí)傳授為主業(yè)的中小學(xué)校(這些組織需要高度弘揚(yáng)“師范性”職業(yè)倫理)，也非以產(chǎn)生科技成果為唯一的科研場(chǎng)所，它必然是“科教融合”的主體。

博耶對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”定義能給我們一定的啟示：教學(xué)學(xué)術(shù)是教師教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力的綜合，教師深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)過程，刺激主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展。舒爾曼進(jìn)一步指出，“教學(xué)學(xué)術(shù)需要一種`返回自身'(going meta)的探究活動(dòng),在此活動(dòng)中,教師系統(tǒng)地勾畫和探究與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一系列問題,如學(xué)習(xí)發(fā)生在什么樣的情境中,學(xué)習(xí)的情況如何,如何加深學(xué)生的學(xué)習(xí),教學(xué)的介入與學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性如何等等。”[9]由此可見，實(shí)踐學(xué)術(shù)性教學(xué)的過程就是一個(gè)科研探索的過程，是知識(shí)要素重新組合進(jìn)行創(chuàng)新的過程。

至此，我們可以得到一個(gè)結(jié)論，大學(xué)教師發(fā)展，既不能孤立從專業(yè)學(xué)術(shù)的角度，也不能單純從教學(xué)的角度，共融并存的發(fā)展才是大學(xué)教師發(fā)展的本質(zhì)追求。而教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提出為“共融并存”提供了橋梁。為此，筆者認(rèn)為，走向科教融合的創(chuàng)新(專業(yè)創(chuàng)新和教學(xué)創(chuàng)新)是大學(xué)教師發(fā)展的本質(zhì)。這大體包括下列三層含義：

第一，大學(xué)教師發(fā)展是建立在科教融合理念上的教師創(chuàng)新活動(dòng)。科研探索和學(xué)術(shù)精神是大學(xué)教師發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。

第二，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是大學(xué)教師發(fā)展的核心。教學(xué)學(xué)術(shù)并非單純的“技能性”能力，應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)中的實(shí)踐創(chuàng)新，課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的主要表征。

第三，大學(xué)和政府是促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展的實(shí)施保障。大學(xué)教師發(fā)展的主體是教師，發(fā)展的最終結(jié)果取決于教師個(gè)人，但是，支持性的外部環(huán)境、組織管理者對(duì)于教師發(fā)展的重視程度，都是教師改變和創(chuàng)造過程中的保障。

我們強(qiáng)調(diào)科教融合的創(chuàng)新，意在揭示大學(xué)教師發(fā)展是具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜工程，傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式不能滿足學(xué)術(shù)性的教師發(fā)展需求，為了能夠超越單一知識(shí)傳遞型的教學(xué)職能，應(yīng)當(dāng)從研究和教師的心智發(fā)展模式的角度去考慮問題，從更廣泛的視角理解教師和與教師合作。

三、改進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展制度建設(shè)的幾點(diǎn)思考

明確大學(xué)教師發(fā)展的本質(zhì)，是為了更好地促進(jìn)大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)教師所從事的是一種學(xué)術(shù)性職業(yè)，是研究性的教學(xué)活動(dòng)，又是教學(xué)性的研究活動(dòng)，是科研與教學(xué)的共融統(tǒng)一；教學(xué)學(xué)術(shù)能力本質(zhì)上是一種創(chuàng)新能力，它應(yīng)當(dāng)被作為一項(xiàng)廣泛的政策議程，納入到大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的管理規(guī)范中；大學(xué)教師發(fā)展的參與者有教師、大學(xué)、政府、社會(huì)，其中教師和大學(xué)負(fù)有主要責(zé)任，教師個(gè)人是發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力的主體，任何大學(xué)，如果沒有教師的主動(dòng)意愿，發(fā)展無從談起。但是強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人責(zé)任絕非意味著大學(xué)要把過多的責(zé)任推向教師，作為組織機(jī)構(gòu)，大學(xué)是教師發(fā)展的主導(dǎo)，大學(xué)要在制度上為教師發(fā)展建立良好環(huán)境，建立支持教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)和激勵(lì)機(jī)制。

正是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到組織環(huán)境的保障作用，在教育部的推動(dòng)下，自2012年起集中加快了大學(xué)教師發(fā)展組織化、制度化的進(jìn)程。目前大部分高校已經(jīng)有專業(yè)機(jī)構(gòu)、專職人員，但是教師發(fā)展專業(yè)化程度仍然不高，機(jī)構(gòu)大都掛靠其他部門，性質(zhì)模糊。從業(yè)人員的認(rèn)識(shí)水平不高，羈束于傳統(tǒng)，把教師作為被動(dòng)培訓(xùn)對(duì)象，把教學(xué)與科研對(duì)立，把“專家當(dāng)學(xué)生教”，教師發(fā)展項(xiàng)目難以驅(qū)動(dòng)教師的高度投入。

2018年1月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，其中再次強(qiáng)調(diào)，“全面開展高等學(xué)校教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)”、“高等學(xué)校高層次人才遴選和培育中要突出教書育人，讓科學(xué)家同時(shí)成為教育家”。為此，加強(qiáng)科教融合、營造組織氛圍、建設(shè)激勵(lì)機(jī)制、促進(jìn)教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)是大學(xué)戰(zhàn)略謀劃和管理政策的題中之義。基于上述的討論，我們提出如下 建議：

第一，要考慮用教學(xué)學(xué)術(shù)能力評(píng)價(jià)教師。大學(xué)教師首先要有系統(tǒng)的、專門的、規(guī)范的學(xué)術(shù)知識(shí)，與此同時(shí)，他必須關(guān)注教學(xué)，像研究本學(xué)科的專門知識(shí)一樣認(rèn)真研究“學(xué)科專門化知識(shí)的傳播”。周光禮和馬海泉建構(gòu)的大學(xué)教師勝任力模型就給我們很好的參照。教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)來表征。大學(xué)教師要不斷反思課程、學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)，要用探究的精神來理解教學(xué)情境。[10]作為“知識(shí)傳播者”，大學(xué)教師的不可替代性在于：教師要在前沿的學(xué)科知識(shí)中“選擇最有價(jià)值”的知識(shí)納入課程(課程開發(fā)),再把這些課程知識(shí)“有效地”傳輸給學(xué)生(教學(xué)設(shè)計(jì))。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者。課程創(chuàng)新能力是評(píng)價(jià)一位教師勝任與否的首要尺度。

第二，建立教師與制度環(huán)境互動(dòng)的大學(xué)教師發(fā)展機(jī)制。大學(xué)和教師共同承擔(dān)教師發(fā)展的責(zé)任。大學(xué)不僅要為教師提供豐富的發(fā)展項(xiàng)目，更要為教師提供參與決策的機(jī)會(huì)。立足于“學(xué)術(shù)性職業(yè)”的身份假設(shè)，營造制度環(huán)境首先要考慮教師個(gè)體態(tài)度的投入，創(chuàng)設(shè)自由、包容的物質(zhì)環(huán)境，提供支持性、輔助性的組織氛圍，促進(jìn)學(xué)術(shù)智慧綻放；其次，必須將教師發(fā)展和教師評(píng)價(jià)結(jié)合，不為教師提供發(fā)展機(jī)會(huì)而對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)是不合理的，但是沒有評(píng)價(jià)跟進(jìn)的教師發(fā)展也是沒有效率的，要通過評(píng)價(jià)為教師提供診斷和改進(jìn)的機(jī)會(huì)；再次，要發(fā)展扶持學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，通過習(xí)明納、工作坊、小組討論等措施，帶動(dòng)廣大教師對(duì)教學(xué)問題的關(guān)注。接受相關(guān)專家指導(dǎo)，促進(jìn)教師通過同行群體的討論，走向共同體學(xué)習(xí)范圍。

第三，重視大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的有效性評(píng)估。隨著大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的大規(guī)模施行，項(xiàng)目的有效性問題迫切需要得到關(guān)注。70年代美國大學(xué)教師發(fā)展事業(yè)興盛時(shí)也曾有學(xué)者指出，“大學(xué)教師發(fā)展僅僅是一時(shí)的流行，還是一項(xiàng)相對(duì)持久的高等教育特征，將最終取決于它的價(jià)值是否能夠被證明?！盵11]根據(jù)我國現(xiàn)實(shí)情境探究科學(xué)化評(píng)估，這方面工作值得進(jìn)一步努力。

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