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(臨汾市第三中學)

在基礎(chǔ)教育教學改革中，建立以問題設(shè)計為關(guān)鍵、自主學習為基礎(chǔ)、探究合作為核心、展示交流為特征的新課堂教學模式，成為全面深化課堂教學改革的有力抓手。教師在創(chuàng)新育人模式中，編制學案、問題導學、引領(lǐng)評價是基于學生的自主學習、合作學習、探究性學習。學習小組成為課堂學習的小集體，教師評價針對的是學習小組，更注重對學習的形成性評價。

自主學習 小組合作 展示交流 教師特色 模式運用

在深化基礎(chǔ)教育教學改革中，落實立德樹人的根本任務(wù)，創(chuàng)新育人模式成為各地課改的核心。建設(shè)具有科學性、時代性、適應(yīng)性、可操作性的課堂教學模式，實現(xiàn)由班級授課教學模式向小組學習模式的轉(zhuǎn)變，利于全面推進中小學課堂教學改革。筆者總結(jié)借鑒了各地的課堂教學模式，在教學實踐中探索出“3+1”課堂教學模式。

“3+1”課堂教學模式中的“3”是自主學習、小組合作、展示交流，“1”是教師特色?！?”是基于課堂上學生學習活動而言的，是學生學習活動的三種方式；“1”是基于課堂上教師的教學活動而言的，是教師課堂施教的個人特色，風格特點。

“3+1”課堂教學模式體現(xiàn)“以學生為主體，以教師為主導”的教育理念，實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：課堂中心轉(zhuǎn)變，教師中心論向?qū)W生中心論轉(zhuǎn)變；學習方式轉(zhuǎn)變，教師“講”向?qū)W生“學”轉(zhuǎn)變；組織形式轉(zhuǎn)變，班級向小組轉(zhuǎn)變，“3+1”課堂教學模式既有理念也有方法，既有思想也有行動，從根本上保證“兩個面向”即教育要面向全體學生和全面提高學生素養(yǎng)的落實。

一、自主學習

課堂教學中，學生的自主學習是在教師的問題引領(lǐng)下的自主，是個人獨立地解決問題，在解決問題的過程中，不受他人的“干擾”。課堂教學其最終目的是讓學生學會自主學習，即學會學習，對各學科有自己的解讀方法，有自己的思維方法，有自己獨到的認識。

自主學習不僅僅指課前預(yù)習的自主，它存在于課堂學習流程的各個環(huán)節(jié)或各個板塊。比如學生在課堂練習中，通過完成練習發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，找到了解決問題的門徑。再如在合作學習中學生通過傾聽同學的發(fā)言，觀察小組內(nèi)同學的學習，發(fā)現(xiàn)自己思維的偏差等。這些是自己研究的成果，是自主學習。從某種意義上講，課堂中的自主學習也可理解為個人觀察，個人感悟，個人研究，個人發(fā)現(xiàn)，個人完成。

二、小組合作

小組合作，指成員間的展示交流。在小組這個小集體中，小組成員以小組為平臺，交流個體自主學習的成果，或?qū)栴}的達成形成共識，或形成小組集體的疑難困惑。

小組合作是學生借助小組的形式學習。小組成員間互相啟發(fā)，互相影響，共同探究，達成任務(wù)的完成。小組合作學習是“兵教兵”，沒有教師的主導，小組成員集體解疑克難，探究發(fā)現(xiàn)，小組成為學生個體學習的平臺，展示的小團隊，競爭的小集體。

小組合作中的分組。分組一般采取“異質(zhì)分組”，考慮到學生性別、學習成績、性格、能力等方面的因素，整體要均衡。通常以6個人為一個小組，組長全面掌握學習進程，組織討論探究，安排展示交流等活動。

小組合作還包括合作落實。課堂上，教師囿于一個人的局限，在有限的時間內(nèi)不可能兼顧到幾十人，但小組長對組內(nèi)幾個成員的自主學習情況，獨立完成練習的情況，實驗操作的情況等，會及時掌控，及時檢查修正。

“小組合作”須以學生的“自主學習”為前提，班級的展示交流須在小組合作的基礎(chǔ)上進行，教師的點撥、講解、拓展等須以“小組合作”為基礎(chǔ)。對于一個問題的探究過程一般按照：個體自主——小組合作——教師點撥的流程進行。

教師在小組合作學習中要盡量多走動、觀察和傾聽，必要時可進行干預(yù)。教給學生一些探索、發(fā)現(xiàn)的方法，讓學生學會探索、發(fā)現(xiàn)，不斷引發(fā)學生思維碰撞，把學生的探索引向深處。

在合作學習過程中一旦出現(xiàn)問題，教師首先引導學生們認真讀書，深入思考，再組織小組討論。如果學生沒有經(jīng)過深思熟慮，匆忙展開討論，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目隨從，對小組內(nèi)的不同見解根本無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的成分修改自我觀點。

三、展示交流

在小組合作學習的基礎(chǔ)上，以小組為單位向全班展示學習成果，各小組間展開大交流。各小組以自己的方式展示本組合作的成果，展示解決問題中的獨特思路，展示小團隊無法解決的問題。

展示交流要把小組作為一個小團隊，一個小集體。展示時以小組形式出現(xiàn)，即便是一個人的回答、演示、糾錯等行為，那也是代表的一個小組。展示的形式可靈活多樣：黑板展示、口頭展示、多媒體展示、表演展示等。

展示要講究層次性。各小組依據(jù)問題的難易度選取不同類型的學生展示：容易的問題讓學困生展示，較難問題由中等生展示，難度較大的問題由優(yōu)生展示。展示的層次性還體現(xiàn)在依據(jù)問題的難易度決定展示的順序：容易的問題先展示，難度較大的問題后展示。

展示要體現(xiàn)競爭性。各小組選取學習水平相當?shù)膶W生展示，易于激發(fā)展示的學生的趕、比、超的欲望，且利于小組間的公平競爭。教師如果能依據(jù)學生水平的差異做出中肯的點評，那么小組間的競爭會產(chǎn)生正能量，形成濃厚的學習氛圍。

弱勢小組與強勢小組同時展示無可比性，難于激發(fā)小組的活力。水平相近或相當?shù)膸捉M同時展示，在競爭中能促進發(fā)展，達到競爭的目的。通過展示，盡量把存在的問題暴露出來，把差異暴露出來，生成教學資源，利于知識的落實。

展示交流有兩種形式：一是小組間的交流，一是師生間的交流。

小組間的交流具體表現(xiàn)為互相評點，互相質(zhì)疑，生成新的教學資源。小組間的質(zhì)疑、辯難、補充、糾偏會擴大交流面，更有利于探究的縱深發(fā)展，有利于小組的整體提高。

小組若選取優(yōu)生評價可能抓住要害，容易使大家信服；若有意安排學困生評價或許能激起“波瀾”，形成班級連鎖互動。

師生間的交流，教師要有開闊的視野，切忌拿自己預(yù)設(shè)的“標準”畫地為牢。要比較分析各組展示的學習成果，抓住問題的關(guān)鍵點撥，發(fā)現(xiàn)思維的癥結(jié)引導，在學生學習的基礎(chǔ)上或梳理或提升或拓展。

教師評價須針對小組。教師作為一個成功的引導者、促進者，在小組展示中，應(yīng)巧妙地把自己對學生個人和小組行為的期望傳遞給學生，從而激活學生的互動技能。尤其是對膽小、懦弱的學困生教師應(yīng)給予更多的關(guān)心和鼓勵，發(fā)現(xiàn)這些學生的長處，并加以發(fā)揚，以揚長避短，建立信心，建立“能行”的積極欲望，提高學生的自信度和自尊心，促使其主動參與，積極發(fā)言。

四、教師特色

一是在“自主學習——小組合作——展示交流”的框架下，教師能根據(jù)學科、年級、學情的差異，發(fā)揮個人的創(chuàng)造性，探索出適合自身特色的個人教學模式。

二是教師的教學特點風格?；蛞燥L趣幽默見長，或以點撥精到見功，或以鼓動煽情為能，或以論辯哲思顯深。

教師特色具體體現(xiàn)為幾點：

1.學案。學案設(shè)計充分體現(xiàn)教學模式中的“3”，教學內(nèi)容的選定切合學情，學習目標、學習重難點的確定依從課標，學習流程的安排科學實用，又有自己的獨到之處。

2.問題。學案是以問題的形式引領(lǐng)學生的學習，問題的設(shè)計既要抓住教材的核心，又要符合學生求知的需要；既要有層次有梯度，又要能激發(fā)學生探究的興趣欲望；既要有思維的深度，又要關(guān)照素養(yǎng)的提升。

3.點撥。點撥能抓住問題的要害，爭議的焦點，分歧的根源；還能抓準點撥的時機，掌握點撥的分寸；更能言簡意賅，要言不煩，巧妙鋪墊搭橋。

4.引領(lǐng)。引領(lǐng)學生的質(zhì)疑，使學生在質(zhì)疑中學會質(zhì)疑；引領(lǐng)學生的思維，使學生在思維中學會思維；引領(lǐng)學生的合作探究，使學生學會學習。

5.落實。注重過程，關(guān)注思維，突出舉一反三，看重遷移能力。充分發(fā)揮小組組長的作用，監(jiān)督檢查學案、作業(yè)、課堂筆記等。使不同層次的學生成績逐步提高，優(yōu)生逐步增加，學困生逐步減少。

五、“3+1”課堂教學模式的運用

“3+1”課堂教學模式中的“自主學習、小組合作、展示交流”可以理解為課堂教學的三個板塊。一堂課可按照這三個板塊依次推進，組織實施教學，當然三者之間的順序也不是必須固定不變的，或者三者必備缺一不可的。如果說必不可少的一個板塊，應(yīng)當是自主學習板塊，“自主學習”是后兩者的基礎(chǔ)，“合作、交流”要以“自主”為前提。當學習的內(nèi)容相對容易時，“自主學習”后可直接進入到“展示交流”；也可以先“展示交流”學習成果，再“小組合作”解決各組的問題。

“自主學習、小組合作、展示交流”也可以理解為課堂解決問題的三個環(huán)節(jié)。三個環(huán)節(jié)在一堂課中可能出現(xiàn)幾個輪次，依據(jù)學習的問題確定?！白灾鳌献鳌涣鳌比呤菑膫€人、小組、班級的角度提出的，符合解決問題的一般思路。

“教師特色”不是課堂教學模式中的一個板塊，也不是教學環(huán)節(jié)中的一個要素。教師從學習目標的確定，學習內(nèi)容的選擇，學案的設(shè)計中已經(jīng)體現(xiàn)了教師的功力與特點。在三個板塊中，最能體現(xiàn)教師特色的是“展示交流”?？焖俑咝У慕涣?，依賴教師的合理組織；精準發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，搭建思維的梯子，依靠教師的能力。在各環(huán)節(jié)中教師的作用無處不在，只是由幕前退到幕后，新模式中“誰”退的最干凈，“誰”退的最徹底，“誰”就是運用模式最成功者。

評價方式轉(zhuǎn)變。評價方式要由傳統(tǒng)的評價教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價學生為主，即課堂評價要關(guān)注學生的學習狀態(tài)和學習方式的轉(zhuǎn)變。注重形成性評價。評價既要關(guān)注學生的學習結(jié)果，也要關(guān)注他們學習的過程；既要關(guān)注學生的學習水平，也要關(guān)注他們在學習活動中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度的變化。

具體評價涉及六個方面：學生參與人數(shù)、展示方式、活動狀態(tài)、活動的質(zhì)量、達標程度、教師特色。

“3+1”課堂教學模式的構(gòu)建是建立在“學生”是學習的主體，是課堂主人的理念之上，完善課堂教學模式要圍繞學生的“學”進行?！?+1”課堂教學模式的靈活運用的主動權(quán)、操控權(quán)在教師手中，教師在課堂教學活動中起主導作用，因而教師的文化底蘊，學科素養(yǎng)，創(chuàng)新能力決定著課堂教學模式的高度與深度。