段曉芳，郭增衛(wèi)，王榮斌

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基于詞匯觸發(fā)理論的語(yǔ)義韻習(xí)得研究

段曉芳1,2，郭增衛(wèi)1，王榮斌3

（1.太原工業(yè)學(xué)院，山西 太原 030008；2.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 魯汶 B3000； 3.山西大學(xué)，山西 太原 030006）

詞匯語(yǔ)義韻是態(tài)度義和語(yǔ)用義的統(tǒng)一體。基于語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)義韻習(xí)得的實(shí)證研究表明，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得方面呈現(xiàn)中介語(yǔ)特征。詞匯語(yǔ)義韻的誤用會(huì)導(dǎo)致口語(yǔ)或書面交流中的誤解。但現(xiàn)行英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中并沒(méi)有重視這一語(yǔ)言機(jī)制，多停留在概念意義以及形式結(jié)構(gòu)的習(xí)得。詞匯觸發(fā)理論基于心理學(xué)概念解構(gòu)詞匯習(xí)得機(jī)制，為研究語(yǔ)義韻習(xí)得提供了理論視角，有助于為學(xué)習(xí)者語(yǔ)義韻習(xí)得過(guò)程中提供觸發(fā)啟動(dòng)的語(yǔ)境。本文通過(guò)對(duì)基于語(yǔ)料庫(kù)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻習(xí)得的相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻習(xí)得方面存在問(wèn)題。基于詞匯觸發(fā)理論對(duì)影響學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)義韻的因素進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)方法沒(méi)有提供足夠有效的語(yǔ)義韻聯(lián)結(jié)遷移的語(yǔ)境，造成學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的習(xí)得障礙或石化。因此本研究基于詞匯觸發(fā)原理提出可行的詞匯教學(xué)策略，以期改善學(xué)習(xí)者語(yǔ)義韻習(xí)得，為英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供一些啟示。

語(yǔ)義韻；英語(yǔ)學(xué)習(xí)者；英語(yǔ)本族語(yǔ)者；詞匯觸發(fā)理論；詞匯教學(xué)

引言

詞匯學(xué)習(xí)在二語(yǔ)習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用。學(xué)者張維友提出語(yǔ)言信息的傳遞主要依靠詞匯而非語(yǔ)法[1]。學(xué)者M(jìn)cCarthy也認(rèn)為，在習(xí)得一門外語(yǔ)時(shí)，相比而言，熟練掌握詞匯比起發(fā)音與語(yǔ)法規(guī)則的掌握更能高效傳遞意義[2]。語(yǔ)義韻同時(shí)承載詞項(xiàng)的態(tài)度色彩和語(yǔ)用功能[3]24。學(xué)者Sinclair拓展了詞項(xiàng)的內(nèi)涵，認(rèn)為詞項(xiàng)有五個(gè)層次構(gòu)成，其中兩大核心組成層次是“詞核”和“語(yǔ)義韻”，詞核具有穩(wěn)定性，使得詞項(xiàng)作為整體出現(xiàn)在語(yǔ)言中使用；而語(yǔ)義韻附加了詞項(xiàng)的意義[3]141。意義是跨越詞核由詞語(yǔ)間的共選形成的，就像口語(yǔ)的韻律是基于更大的語(yǔ)調(diào)語(yǔ)義群?jiǎn)挝欢皇蔷窒抻讵?dú)立的詞語(yǔ)[4]。Sinclair認(rèn)為對(duì)詞項(xiàng)的認(rèn)知與研究應(yīng)從多層意義關(guān)系的視角全面解構(gòu)，這些意義關(guān)系包括詞匯搭配，類聯(lián)接，語(yǔ)義偏好，語(yǔ)義韻[3]141-142。盡管中國(guó)學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去記憶英語(yǔ)單詞，英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)仍然是大多數(shù)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者頭疼的難題。從詞匯描述的不同層次來(lái)看，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的習(xí)得多停留在相對(duì)顯性的組合層面，即搭配，對(duì)較為隱蔽的層面習(xí)得存在問(wèn)題，也就造成語(yǔ)言使用的不自然性，甚至由于存在著語(yǔ)用失誤，導(dǎo)致交際誤解。具體到語(yǔ)義韻層面，學(xué)習(xí)者沒(méi)有意識(shí)到英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的存在，忽視了語(yǔ)境中詞項(xiàng)共現(xiàn)所暈染而成的態(tài)度色彩。因此，探索影響英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得的潛在因素，對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)具有重要的參考意義。

隨著語(yǔ)料庫(kù)及其分析工具的發(fā)展，眾多學(xué)者探索討論了語(yǔ)義韻相關(guān)問(wèn)題。語(yǔ)義韻是一種重要的語(yǔ)言運(yùn)作機(jī)制，是語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)新的研究視角，也是學(xué)者們觀察和描述詞匯行為的新視角。它不僅揭示了詞匯同現(xiàn)的語(yǔ)義特征，也表明詞匯搭配模式的語(yǔ)用特征，即表達(dá)態(tài)度和評(píng)價(jià)事件。最早是Firth在語(yǔ)音研究提出了“韻”為一種語(yǔ)音現(xiàn)象[5]。之后語(yǔ)義韻的概念被擴(kuò)展遷移到描述跨詞匯語(yǔ)義現(xiàn)象。Sinclair對(duì)這種語(yǔ)言現(xiàn)象提出定義，即“語(yǔ)義韻是一種態(tài)度，它傾向于語(yǔ)義/語(yǔ)用連續(xù)體的語(yǔ)用層面。但是一旦人們注意到各種各樣的表達(dá)方式，語(yǔ)義韻會(huì)很明顯在語(yǔ)境的整合中起著主導(dǎo)作用”；此外，他指出語(yǔ)義韻的“隱性內(nèi)涵義超出單個(gè)詞的界限”，并且探索內(nèi)涵和語(yǔ)義韻的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵意味著詞匯的詞義，但語(yǔ)義韻為跨詞匯單位的意義[6]。另一學(xué)者Stubbs將語(yǔ)義韻定義為“在典型的特色搭配中出現(xiàn)的詞語(yǔ)，揭示它們所具有的聯(lián)想意義和內(nèi)涵”[7]。學(xué)者Partington認(rèn)為某個(gè)詞特定的語(yǔ)義韻內(nèi)涵跨越詞的界限，由不同的詞共享語(yǔ)義傾向[8]。Hunston &Francis認(rèn)為特定詞匯的語(yǔ)義韻“通常與其搭配詞屬于一個(gè)特定的語(yǔ)義域”[9]。學(xué)者Hunston擴(kuò)展了語(yǔ)義韻的概念，指出詞匯除了配置積極或消極的語(yǔ)義，也傾向于配置典型語(yǔ)義集[10]。從不同學(xué)者對(duì)語(yǔ)義韻的定義，可以看出語(yǔ)義韻是由特殊的搭配所產(chǎn)生的特定評(píng)價(jià)性語(yǔ)義特征。單一詞匯的語(yǔ)義韻很難通過(guò)對(duì)這個(gè)詞本身的觀察獲得，因?yàn)槠湔Z(yǔ)義韻是由它的搭配所感染而形成。因此，搭配與語(yǔ)義韻有著密切聯(lián)系，而有關(guān)語(yǔ)義韻的研究多以搭配研究為基礎(chǔ)。

在分類上，Stubbs將詞項(xiàng)的語(yǔ)義韻分為“積極語(yǔ)義韻、消極語(yǔ)義韻和中性語(yǔ)義韻”[7]。如果某個(gè)節(jié)點(diǎn)詞所吸引的共現(xiàn)搭配詞主要具有消極語(yǔ)義色彩，那么它就具有消極語(yǔ)義韻。如果它所吸引的共現(xiàn)搭配主要是積極語(yǔ)義的話，那么這個(gè)詞具有積極語(yǔ)義韻。如果在節(jié)點(diǎn)詞的上下文中存在正反兩種搭配，沒(méi)有明顯的態(tài)度義傾向，則認(rèn)為它具有中性語(yǔ)義韻。國(guó)內(nèi)學(xué)者衛(wèi)乃興提出“混合語(yǔ)義韻”，意味著目標(biāo)詞同時(shí)在不同語(yǔ)境中呈現(xiàn)積極的、消極的或中性的語(yǔ)義內(nèi)涵，形成一種混合語(yǔ)義氛圍，他還提出了“不尋常的搭配”，“韻律沖突”和“搭配和諧”的概念[11]。衛(wèi)乃興也提出了學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)搭配的三種概念，即“典型搭配”、“中介詞搭配”和“特殊搭配”，并認(rèn)為雖然中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者輸出的有些句子在語(yǔ)法上是正確的，卻存在著不尋常的搭配，是語(yǔ)義韻的使用不當(dāng)造成的，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中搭配的可接受性比語(yǔ)法可接受性更重要[12]。

雖然對(duì)語(yǔ)義韻的描述仍存在爭(zhēng)議，但學(xué)者們對(duì)語(yǔ)義韻的特點(diǎn)和屬性達(dá)成了共識(shí)。學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)義韻具有四個(gè)主要特性。首先，語(yǔ)義韻具有典型的態(tài)度評(píng)價(jià)功能。語(yǔ)義韻兼具語(yǔ)義和語(yǔ)用層面，但更側(cè)重于語(yǔ)用層面，它傳達(dá)說(shuō)話人的話語(yǔ)立場(chǎng)，觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)態(tài)度。第二，語(yǔ)義韻具有隱蔽性。它是人類的潛意識(shí)層面在語(yǔ)言上的體現(xiàn)，隱藏在字里行間，只有通過(guò)大量的搭配才能被檢測(cè)出來(lái)。語(yǔ)義韻與語(yǔ)境密切相關(guān)，具有語(yǔ)境意義，它是節(jié)點(diǎn)詞與相鄰詞的語(yǔ)義特征相互作用形成的意義。語(yǔ)義韻不能簡(jiǎn)單地等同于內(nèi)涵義。具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)涵義是與原義聯(lián)系在一起的，屬于一個(gè)詞的意義，而語(yǔ)義韻在很大程度上超出了本義，在語(yǔ)境中體現(xiàn)了意義。為了揭示其語(yǔ)義韻律傾向，詞語(yǔ)必須與特定的動(dòng)態(tài)語(yǔ)境相結(jié)合。

作為態(tài)度要素，語(yǔ)義韻傾向于語(yǔ)義/語(yǔ)用連續(xù)體的語(yǔ)用層面。因此，它在語(yǔ)言理解和交際中具有重要意義。語(yǔ)義韻意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者區(qū)分同義詞或等值詞具有價(jià)值。英語(yǔ)同義詞的的使用是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)之一。許多具有相似字面意義的同義詞會(huì)使學(xué)習(xí)者在特定語(yǔ)境中對(duì)其區(qū)別及選擇使用感到困惑。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)主要側(cè)重于辨析同義詞意義和用法的細(xì)微差別，但對(duì)語(yǔ)義韻的關(guān)注較少。雖然許多學(xué)生掌握了詞匯用法規(guī)則，但由于對(duì)語(yǔ)義韻的忽視，在搭配用法使用中仍然存在錯(cuò)誤。語(yǔ)義韻的研究為同義詞辨析提供了一種獨(dú)特而實(shí)用的方法。本研究旨在探索語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中有關(guān)語(yǔ)義韻的實(shí)踐問(wèn)題，有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義韻，從而有效使用英語(yǔ)進(jìn)行交流。

一、英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得問(wèn)題-來(lái)自學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的證據(jù)

學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的建設(shè)和應(yīng)用使得原本分離的兩個(gè)學(xué)科：語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得研究聯(lián)系起來(lái)[13]。隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的發(fā)展，基于學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的“中介語(yǔ)”研究不斷涌現(xiàn)，把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言當(dāng)做一種系統(tǒng)來(lái)描述[14]?！爸薪檎Z(yǔ)對(duì)比分析”研究方法包括兩種研究范式，其一通過(guò)NS/NNS 本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者比較識(shí)別學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特定的“非母語(yǔ)性特征”，其二通過(guò)NNS/NNS 非本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的比較，定性學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)共性特征。通過(guò)對(duì)比分析學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者語(yǔ)料數(shù)據(jù)可以分析識(shí)別學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語(yǔ)使用和習(xí)得發(fā)展特征。國(guó)內(nèi)學(xué)者多以英語(yǔ)母語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)為參照，多角度對(duì)比分析了我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)詞匯習(xí)得特征，包括詞匯搭配、語(yǔ)義韻、預(yù)制詞塊，類聯(lián)接、短語(yǔ)學(xué)等層面。

近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者關(guān)注在詞匯的語(yǔ)義韻現(xiàn)象。許多學(xué)者從對(duì)比中介語(yǔ)分析的視角對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者的語(yǔ)義韻差異進(jìn)行考察分析。這些已有研究主要發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)習(xí)者在詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得方面沒(méi)有統(tǒng)一的固定型式，在某些詞匯的典型語(yǔ)義韻存在“多用”，也有一些詞匯典型語(yǔ)義韻被“少用”，甚至完全“誤用”某些英語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義韻，可以看出在詞匯語(yǔ)義韻層面的習(xí)得存在很大問(wèn)題，學(xué)習(xí)者完全沒(méi)有語(yǔ)義韻意識(shí)。衛(wèi)乃興、李文中、濮建中認(rèn)為對(duì)于學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)特征可以從以下幾個(gè)方面解讀其形成的深層機(jī)制：包括母語(yǔ)遷移、學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)策略、語(yǔ)體意識(shí)缺失、文化差異因素和語(yǔ)境輸入等[15]。此外，一些研究中也偶有涉及學(xué)習(xí)者英語(yǔ)習(xí)得水平、語(yǔ)言產(chǎn)出語(yǔ)境、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異等因素。然而，現(xiàn)有的文獻(xiàn)并未綜合考慮造成中介語(yǔ)特征的潛在多維原因；在研究?jī)?nèi)容上多集中于個(gè)別具體詞匯或者短語(yǔ)的中介語(yǔ)特征探討，而并未有把研究結(jié)果與實(shí)際教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，對(duì)于語(yǔ)料庫(kù)研究結(jié)果的實(shí)際應(yīng)用探討不足。本研究認(rèn)為語(yǔ)料庫(kù)資源，中介語(yǔ)特征，以及詞匯觸發(fā)這些因素彼此關(guān)聯(lián)，應(yīng)該納入統(tǒng)一的框架，應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

對(duì)前人研究的回顧有助于我們識(shí)別中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)義韻習(xí)得方面中介語(yǔ)特征和問(wèn)題。例如，黃瑞紅基于語(yǔ)料庫(kù)BNC和CLEC，研究了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者24個(gè)強(qiáng)化形容詞的語(yǔ)義韻的使用，發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)習(xí)者誤用totally、very much的典型語(yǔ)義韻，與母語(yǔ)者相比明顯少用terribly的積極語(yǔ)義韻[16]。溫玲霞等學(xué)者基于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)CLEC和三個(gè)英語(yǔ)本族語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)COBUILD、JDEST和LOB，考察了一組同義形容詞的語(yǔ)義韻，發(fā)現(xiàn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)義韻使用不當(dāng)，多義詞使用存在語(yǔ)義沖突和語(yǔ)義混亂[17]。學(xué)者韓亞華基于語(yǔ)料庫(kù)對(duì)比了Totally和 Fully語(yǔ)義韻，發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)者多使用Totally表示消極語(yǔ)義色彩，而學(xué)習(xí)者使用時(shí)沒(méi)有明顯的語(yǔ)義傾向，即使用中性語(yǔ)義韻；其次，本族語(yǔ)者傾向于用Fully表達(dá)積極評(píng)價(jià)語(yǔ)義色彩。然而，學(xué)習(xí)者傾向使用Fully表達(dá)中性語(yǔ)義[18]。李丹丹基于美國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（COCA）和中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（CLEC）考察了leave5（Leave的第五個(gè)義項(xiàng)）的搭配詞及其語(yǔ)義韻傾向差異，發(fā)現(xiàn)leave5其積極語(yǔ)義韻被中國(guó)學(xué)習(xí)者過(guò)度使用，其中性和消極語(yǔ)義韻被過(guò)少使用[19]。具體說(shuō)來(lái)，母語(yǔ)者使用leave5時(shí)呈現(xiàn)混合語(yǔ)義韻，其使用傾向排序?yàn)榉e極語(yǔ)義韻最多，中性語(yǔ)義韻其次，消極語(yǔ)義韻最少。相反，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用leave5時(shí)呈現(xiàn)中性語(yǔ)義韻傾向，回避使用其消極語(yǔ)義韻。馬拯基于美國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（COCA）和中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)（CLEC）考察了happen語(yǔ)義韻傾向差異，并重點(diǎn)考察了在兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)中同時(shí)出現(xiàn)的高頻搭配詞what 和thing（s）的搭配語(yǔ)義韻使用，發(fā)現(xiàn)happen的語(yǔ)義韻被母語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者使用的傾向不同，并且兩者在happen 和what 共現(xiàn)的構(gòu)式產(chǎn)生語(yǔ)義韻傾向表現(xiàn)出差異[20]。學(xué)者秦建華基于CLEC和BNC語(yǔ)料庫(kù)，探討了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者在totally和terribly語(yǔ)義韻使用方面的差異，totally消極語(yǔ)義韻被學(xué)習(xí)者過(guò)少使用而其積極語(yǔ)義韻被學(xué)習(xí)者過(guò)多使用，并且中國(guó)學(xué)習(xí)者過(guò)度使用terribly的消極語(yǔ)義韻[21]。學(xué)者張志杰將本族語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者使用lead to、cause、happen、provide四個(gè)詞的語(yǔ)義韻進(jìn)行分析比較，發(fā)現(xiàn)兩者在這些節(jié)點(diǎn)詞的語(yǔ)義韻使用上存在顯著差異和學(xué)習(xí)者的誤用現(xiàn)象[22]。具體而言，對(duì)本族語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，lead to的消極語(yǔ)義韻被學(xué)習(xí)者明顯過(guò)度使用。至于cause，英語(yǔ)母語(yǔ)者不會(huì)選擇積極語(yǔ)義的搭配，而學(xué)習(xí)者卻出現(xiàn)使用積極語(yǔ)義的搭配。本族語(yǔ)者使用happen時(shí)呈現(xiàn)明顯的消極語(yǔ)義傾向，而學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)積極的語(yǔ)義色彩。只有當(dāng)使用provide時(shí)，學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者保持大致相同。

由于篇幅有限，不能一一贅述，從上述的語(yǔ)義韻的相關(guān)研究中可以看出，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的使用上表現(xiàn)出中介語(yǔ)特征，缺乏典型的語(yǔ)義韻使用，這違背了目的語(yǔ)的語(yǔ)義韻，導(dǎo)致語(yǔ)義不和諧。楊惠中提出語(yǔ)義韻沖突是違背文化知識(shí)和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性運(yùn)用的結(jié)果[23]。詞語(yǔ)組合可以歸納為典型搭配、中介語(yǔ)的搭配，其中典型搭配是地道的英語(yǔ)表達(dá)，而中介語(yǔ)的搭配是學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的創(chuàng)造性的偏離使用，呈現(xiàn)非母語(yǔ)的不自然性。學(xué)生在一定程度上可以使用某些詞語(yǔ)的典型搭配，使用的大量搭配雖然符合語(yǔ)法規(guī)則，但節(jié)點(diǎn)詞的語(yǔ)義韻存在模糊搭配或異常搭配，破壞語(yǔ)義和諧的問(wèn)題。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，詞匯搭配的習(xí)得對(duì)語(yǔ)言輸出是非常關(guān)鍵的，而搭配的典型性和可接受性與語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的典型性和可接受性同等重要[12]。

可見(jiàn)，語(yǔ)義韻是一種復(fù)雜的語(yǔ)言操作機(jī)制，是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一大難題。以往的研究表明，目前中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的習(xí)得不足，語(yǔ)義韻意識(shí)欠缺。詞匯習(xí)得是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要組成部分，學(xué)習(xí)者只了解詞的意義是不夠的，有必要了解它的語(yǔ)義、句法和語(yǔ)用信息[6]。與本族語(yǔ)者相比，學(xué)習(xí)者由于缺乏英語(yǔ)母語(yǔ)環(huán)境的直接接觸和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)語(yǔ)義韻信息的潛在意義并不敏感。語(yǔ)義韻作為詞匯的隱性知識(shí)，可作為區(qū)分英語(yǔ)母語(yǔ)和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特點(diǎn)的一項(xiàng)指標(biāo)[8]。關(guān)于語(yǔ)義韻的實(shí)際應(yīng)用研究還不多，對(duì)語(yǔ)義韻方面的詞匯教學(xué)鮮有涉及。因此，本次調(diào)查旨在補(bǔ)充現(xiàn)有的語(yǔ)義韻的研究，引起英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)這一問(wèn)題的關(guān)注，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)有效地習(xí)得其語(yǔ)義韻。

二、理論基礎(chǔ)

語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展便于學(xué)者從不同理論視角研究詞匯。在Sinclair 詞匯語(yǔ)法理論之后，學(xué)者Hoey將心理學(xué)概念引入到詞匯習(xí)得研究中，提出了詞匯觸發(fā)理論。具體來(lái)說(shuō)，來(lái)自心理學(xué)的概念的“觸發(fā)”（priming），指的是一種語(yǔ)境刺激效應(yīng)，人類記憶的潛意識(shí)層面被激活的活動(dòng)，指人們接收的某一刺激激活或強(qiáng)化其他刺激的加工反應(yīng)過(guò)程的一種內(nèi)在記憶激活強(qiáng)化效應(yīng)[24]11。他將此概念嫁接到詞匯習(xí)得領(lǐng)域，認(rèn)為“在人們的記憶中存在一種心理語(yǔ)境互動(dòng)共現(xiàn)機(jī)制，每一個(gè)詞匯的習(xí)得都是大量的社會(huì)、心理、話語(yǔ)、以及交際的語(yǔ)境互動(dòng)觸發(fā)刺激形成，而這些參與互動(dòng)的元素構(gòu)建為人們相關(guān)詞匯的知識(shí)庫(kù)”[24]11。在觸發(fā)理念下，詞匯是才是構(gòu)成語(yǔ)言復(fù)雜而系統(tǒng)的核心體系結(jié)構(gòu)，語(yǔ)法只是詞匯結(jié)構(gòu)互動(dòng)形成的附帶形式[24]11。詞匯的習(xí)得是通過(guò)口語(yǔ)或書面互動(dòng)交流中不斷觸發(fā)使用而完成的，是互動(dòng)觸發(fā)累積效應(yīng)作用下實(shí)現(xiàn)的，構(gòu)成我們對(duì)詞匯認(rèn)知的組成要素與構(gòu)件，揭示該詞與其他詞具有的語(yǔ)境共現(xiàn)性與互動(dòng)性[24]11。詞匯觸發(fā)理論解釋語(yǔ)言建構(gòu)的機(jī)制與條件，為我們?nèi)婵疾煸~匯的觸發(fā)情況，即某個(gè)特定詞的搭配，語(yǔ)義韻，語(yǔ)用功能等提供理論視角與支撐。

詞項(xiàng)的習(xí)得涉及搭配觸發(fā)和語(yǔ)法觸發(fā)層面。習(xí)得一個(gè)詞項(xiàng)會(huì)涉及到與之共現(xiàn)的詞匯選擇，以及類聯(lián)接選擇?；谟|發(fā)理論視角，搭配為心理映射與聯(lián)系在語(yǔ)言層面的呈現(xiàn)形式[24]5。詞匯搭配的形成是基于心理事實(shí)，與語(yǔ)篇分布緊密聯(lián)系，因而搭配也被當(dāng)做考察語(yǔ)言自然度的關(guān)鍵指標(biāo)。在交際中，搭配現(xiàn)象是普遍存在的語(yǔ)言特質(zhì)。學(xué)者Hoey認(rèn)為搭配的普遍存在的原因在于每個(gè)詞項(xiàng)是因搭配使用而觸發(fā)共現(xiàn)的[24]5。此外，他認(rèn)為搭配觸發(fā)因詞項(xiàng)出現(xiàn)的語(yǔ)域不同而異，人們對(duì)一個(gè)詞的認(rèn)知包括它所出現(xiàn)的特定文本語(yǔ)境[24]5。因此，學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)理論以一種全新的角度解釋搭配形成的心理機(jī)制。

傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)語(yǔ)法的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了對(duì)詞匯的重視，其過(guò)于關(guān)注語(yǔ)法的合約性，而忽略了語(yǔ)言的自然性[24]2。隨著語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，通過(guò)對(duì)大量自然文本數(shù)據(jù)的觀察，許多學(xué)者將目光轉(zhuǎn)移到了詞匯上。從詞匯語(yǔ)法理論到型式語(yǔ)法，都主張?jiān)~匯應(yīng)該在語(yǔ)言研究中占有重要的位置。同樣，詞匯觸發(fā)理論也支持語(yǔ)法與詞匯的整體統(tǒng)一性，詞匯在語(yǔ)言習(xí)得研究中應(yīng)占核心地位。語(yǔ)法是通過(guò)觸發(fā)提取記憶中存儲(chǔ)的詞匯模式而形成的。因此，一個(gè)詞匯的語(yǔ)法層面可以被看做詞匯觸發(fā)互動(dòng)形成的語(yǔ)法類聯(lián)接。因此，詞匯的語(yǔ)法層面和詞匯搭配選擇都是在一定條件下由觸發(fā)機(jī)制而形成，這一認(rèn)識(shí)顛覆了傳統(tǒng)語(yǔ)言習(xí)得理論中對(duì)詞匯的定位，將詞匯視為語(yǔ)言習(xí)得體系的核心基礎(chǔ)構(gòu)件。

學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)假設(shè)包含十個(gè)方面：分別為搭配、語(yǔ)義聯(lián)想、語(yǔ)用聯(lián)想、類聯(lián)接、下義詞與同義詞之間的觸發(fā)、一詞多義的觸發(fā)、語(yǔ)法分類、篇章搭配、篇章類聯(lián)接、篇章語(yǔ)義聯(lián)想[24]13。其中搭配與類聯(lián)接為這十類觸發(fā)類型中的核心共現(xiàn)。無(wú)論是單個(gè)詞匯還是語(yǔ)法意義的觸發(fā)都是基于心理事實(shí)聯(lián)系[24]43。任何詞項(xiàng)都具有觸發(fā)性，當(dāng)一個(gè)詞匯與一個(gè)語(yǔ)義群共現(xiàn)就產(chǎn)生了語(yǔ)義觸發(fā)，而詞匯互動(dòng)共形成語(yǔ)義群。類聯(lián)接為另一種主要的觸發(fā)類型。他從三個(gè)方面解釋類聯(lián)接機(jī)制：首先，一個(gè)詞在該群組里或更高層次的群組里所傾向或回避的語(yǔ)法群；其次，一個(gè)詞的組群所傾向或回避的語(yǔ)法功能；第三，一個(gè)詞所傾向或回避的在一個(gè)序列里的位置[25]。類聯(lián)接實(shí)質(zhì)上即語(yǔ)法層面的搭配共現(xiàn)關(guān)系。而語(yǔ)義韻為一種特殊的搭配形式，存在于詞匯搭配和類聯(lián)接中。

總之，學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)理論認(rèn)為語(yǔ)法和詞匯選擇通過(guò)觸發(fā)實(shí)現(xiàn)，反駁了以往相關(guān)語(yǔ)法理論，包括以語(yǔ)法為中心地位的理論（如生成語(yǔ)法）和語(yǔ)法與詞匯的并行地位的理論（如詞匯語(yǔ)法）[24]1。這一理論的獨(dú)特之處還在于它很好地將心理學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論視角和語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的實(shí)證方法整合在統(tǒng)一的分析體系中?；贖oey 的詞匯觸發(fā)理論的研究主要關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得與發(fā)展、二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)研究者如楊玉晨、楊玉英基于中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)及BNC通過(guò)對(duì)比分析“more and more”的觸發(fā)模式，構(gòu)建了中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯認(rèn)知圖式[26]。學(xué)者龐楊等從詞匯觸發(fā)視角對(duì)比了一組同義詞“commence”、“begin”和“start”的不同觸發(fā)模式[27]。

Hoey的詞匯觸發(fā)理論繼承發(fā)展了以往詞匯理論。詞匯觸發(fā)理論發(fā)展了 Sinclair 的“詞項(xiàng)-環(huán)境法”，將環(huán)境拓展至檢索項(xiàng)和共文等語(yǔ)言環(huán)境之外的情境和經(jīng)驗(yàn)，也為本文提出改善詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得的教學(xué)策略提供了很好的啟示。另一重要相關(guān)理論為Firth的語(yǔ)境論，考察詞語(yǔ)環(huán)境對(duì)詞義產(chǎn)生的影響。Firth指出“詞語(yǔ)的完整意義總是依賴于語(yǔ)境的，離開語(yǔ)境對(duì)詞語(yǔ)的意義的任何解讀都是有缺失的”，倡導(dǎo)語(yǔ)境作為研究意義的載體[5]。殊途同歸，這些理論都強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境的重要性，可以得出詞匯“觸發(fā)”是通過(guò)語(yǔ)境獲得的，它具有發(fā)生的累積效應(yīng)。這一理論為語(yǔ)義韻習(xí)得的研究提供了理論視角，因?yàn)檎Z(yǔ)義韻是一種特殊的搭配現(xiàn)象，屬于詞匯的隱形知識(shí)，語(yǔ)義韻的習(xí)得相對(duì)難度較大一些。學(xué)者方秀才提出了“中介語(yǔ)產(chǎn)出的多維解釋框架”，綜合了各個(gè)不同層面的解釋視角，其一外在因素包括主題語(yǔ)境、母語(yǔ)遷移、外語(yǔ)輸入環(huán)境、外語(yǔ)產(chǎn)出環(huán)境；其二內(nèi)在因素涉及到外語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)者個(gè)體特征、語(yǔ)域語(yǔ)體意識(shí)以及石化現(xiàn)象，可以幫助我們分析學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)形成的機(jī)制[28]。具體到語(yǔ)義韻的中介語(yǔ)特征，學(xué)習(xí)者存在“多用”、“少用”和“誤用”的問(wèn)題，因?yàn)檎Z(yǔ)義韻涉及到態(tài)度評(píng)價(jià)，中介語(yǔ)特征不僅僅會(huì)影響語(yǔ)言的自然性，也會(huì)給交際帶來(lái)誤解?；诙嗑S解釋框架，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)義韻習(xí)得不足多由于目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)境輸入不足所引起。而語(yǔ)義韻觸發(fā)有賴于相應(yīng)的語(yǔ)境輔助。因此，基于以上理論討論，下節(jié)將探討如何為學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻層面習(xí)得中提供觸發(fā)啟動(dòng)的語(yǔ)境，提出可以有效輔助學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻層面習(xí)得的教學(xué)策略。

三、詞匯語(yǔ)義韻教學(xué)策略

語(yǔ)料庫(kù)證據(jù)顯示意義實(shí)現(xiàn)的方式依賴于語(yǔ)境。意義不是由個(gè)體的詞匯構(gòu)建的，而是由關(guān)聯(lián)的詞匯組合形成的語(yǔ)境所構(gòu)建，因此學(xué)習(xí)者需要習(xí)得的并非是彼此獨(dú)立存在于語(yǔ)境之外的單個(gè)詞語(yǔ)的意義，而是彼此互動(dòng)共現(xiàn)的詞語(yǔ)組合的語(yǔ)境意義。以往的基于語(yǔ)料庫(kù)的英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的中介語(yǔ)分析揭示了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻使用方面的中介語(yǔ)特征，學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻的正確用法掌握存在問(wèn)題。學(xué)生對(duì)語(yǔ)義韻習(xí)得的不足可以從幾個(gè)方面加以解釋。首先，這可能是母語(yǔ)遷移對(duì)外語(yǔ)習(xí)得的影響。第二，學(xué)習(xí)者缺乏正確的學(xué)習(xí)策略實(shí)現(xiàn)詞匯深度學(xué)習(xí)。中國(guó)學(xué)生只是簡(jiǎn)單地記詞匯的字面意思，而不去探究詞匯的上下文意義，因此在上下文中忽略語(yǔ)義韻是不可避免的。第三、另一個(gè)因素源于詞典學(xué)的編纂缺陷，沒(méi)有把詞匯的語(yǔ)義韻這一層面含義呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，除了課堂上老師的講解外，最重要的途徑是在詞典中查詢學(xué)習(xí)。然而，英語(yǔ)詞典中的詞匯呈現(xiàn)主要是以傳統(tǒng)的解釋方法為基礎(chǔ)，并以相應(yīng)的例證為基礎(chǔ)。詞典中提供的例證數(shù)量有限，不能很好地反映詞的語(yǔ)義傾向。此外，培訓(xùn)遷移也可能導(dǎo)致習(xí)得不足。培訓(xùn)遷移是指教師的教學(xué)方法或教學(xué)材料引起學(xué)生的中介語(yǔ)錯(cuò)誤[29]。國(guó)內(nèi)大多數(shù)英語(yǔ)教材對(duì)語(yǔ)義韻方面闡釋不足。課堂是學(xué)習(xí)英語(yǔ)最重要的一個(gè)場(chǎng)景，英語(yǔ)課堂上應(yīng)該如何解決這個(gè)問(wèn)題至關(guān)重要。然而，語(yǔ)義韻教學(xué)沒(méi)有受到教師的重視，沒(méi)有研究提出有效的教學(xué)策略來(lái)提高詞匯語(yǔ)義韻的習(xí)得和培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)義韻意識(shí)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，哪些情景因素可以輔助語(yǔ)義韻習(xí)得值得進(jìn)一步探索，找出可能的解決辦法來(lái)提高詞匯語(yǔ)義韻的習(xí)得。

Hoey提出的“詞匯觸發(fā)”理論，其中“觸發(fā)”指的是共同發(fā)生的或有限個(gè)節(jié)點(diǎn)詞及其周邊關(guān)聯(lián)詞選擇的認(rèn)知[24]。詞匯意義是嵌入在特定的語(yǔ)境中，人們?cè)谙嚓P(guān)的上下文中習(xí)得詞匯，在詞匯使用時(shí)往往會(huì)不自覺(jué)地期待或創(chuàng)建相同的情景，被稱為“詞匯觸發(fā)”[24]。因此，基于詞匯觸發(fā)原理，筆者提出兩種可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)義韻的教學(xué)策略。首先，詞匯觸發(fā)需要有意義聯(lián)系的場(chǎng)景輔助，因此教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景語(yǔ)境，語(yǔ)境中需要包含態(tài)度評(píng)價(jià)元素，而這些元素可以在任務(wù)中實(shí)現(xiàn)。Hulstij和Laufer提出“Involvement Load Hypothesis”，指的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯時(shí)認(rèn)知輸入越多，詞匯學(xué)習(xí)效果就越好[30]。任務(wù)型教學(xué)法可以作為一種實(shí)現(xiàn)途徑。從任務(wù)的角度，以語(yǔ)言功能的使用為目的，教師要激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與投入，激發(fā)學(xué)習(xí)者具體的任務(wù)反應(yīng)能力[31]。從微觀層面來(lái)說(shuō)，教師可以設(shè)計(jì)嵌入上下文的任務(wù)?！叭蝿?wù)是指在活動(dòng)中當(dāng)事人為了達(dá)到某種活動(dòng)目標(biāo)，必須使用某些語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)與功能”[32]。一項(xiàng)任務(wù)可以讓學(xué)生參與到情景活動(dòng)中，在活動(dòng)中參與人協(xié)商構(gòu)建產(chǎn)生意義，因此這些任務(wù)是意義產(chǎn)生的載體。具體來(lái)說(shuō)，教師可以設(shè)計(jì)一些以特定主題為中心的任務(wù)，為學(xué)生運(yùn)用詞匯及其語(yǔ)用功能創(chuàng)造語(yǔ)境元素，使學(xué)生能夠獲得特定語(yǔ)境中所隱含的態(tài)度評(píng)價(jià)意義。語(yǔ)境的現(xiàn)實(shí)化非常重要，因?yàn)檎Z(yǔ)境是意義的載體，如果沒(méi)有語(yǔ)境，學(xué)生只能知道詞匯的字面詞匯意義。任務(wù)的設(shè)計(jì)提供意義產(chǎn)生的語(yǔ)境，同時(shí)增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知參與的任務(wù)，而傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)中，詞匯教學(xué)通常采用PPP方法，即示范，練習(xí)，輸出。PPP方法為一種常識(shí)性的教學(xué)方法，它包含三個(gè)階段。第一階段是在學(xué)生熟悉的環(huán)境中呈現(xiàn)語(yǔ)言的一個(gè)方面，就像游泳教練向初學(xué)者展示游泳池外的練習(xí)動(dòng)作一樣。第二階段是練習(xí)，使學(xué)生有足夠的機(jī)會(huì)練習(xí)語(yǔ)言的新方面，并在接受教師的有限和適當(dāng)幫助的同時(shí)熟悉它。最后階段是輸出，學(xué)生將在上下文中使用該語(yǔ)言。在這種傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法中，意義協(xié)商的資源有限，因此詞匯潛在的隱形語(yǔ)義韻層面很難被構(gòu)建，因而沒(méi)有提供習(xí)得的語(yǔ)境，這樣習(xí)得的詞匯基本停留在詞匯結(jié)構(gòu)層面，因而造成學(xué)習(xí)者詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得不足。

其次，在英語(yǔ)教學(xué)中采用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的理念（簡(jiǎn)稱DDL），這是一個(gè)語(yǔ)料庫(kù)運(yùn)用在外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)模式[33]。教師可以利用語(yǔ)料庫(kù)為學(xué)生提供詞匯發(fā)生的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，促進(jìn)積極的語(yǔ)言遷移。根據(jù)輸入假設(shè)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言基本途徑是通過(guò)語(yǔ)言輸入實(shí)現(xiàn)，而可理解的適當(dāng)語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的前提。語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展有重要意義[30]。大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，主要依靠詞匯表或詞典，而不是特定的語(yǔ)境，缺乏足夠的真實(shí)語(yǔ)境的輸入。同時(shí)，傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)也未能提供足夠的輸入，主要通過(guò)數(shù)量有限的例子來(lái)解釋詞匯。因而，在語(yǔ)言的教與學(xué)過(guò)程中，都缺乏有足夠意義協(xié)商的語(yǔ)境輸入，無(wú)法觸發(fā)詞匯語(yǔ)義韻的聯(lián)結(jié)與遷移。語(yǔ)料庫(kù)的發(fā)展為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了真實(shí)的語(yǔ)言素材。語(yǔ)料庫(kù)是大量的現(xiàn)實(shí)情景中產(chǎn)生的真實(shí)語(yǔ)言數(shù)據(jù)集合，既可以提供足夠的語(yǔ)言輸入數(shù)量，也可以保證語(yǔ)言質(zhì)量，因?yàn)檫@些語(yǔ)言集合都是母語(yǔ)者在實(shí)際語(yǔ)境中使用產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。因此，語(yǔ)料庫(kù)可以有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)義韻的習(xí)得，因?yàn)檎Z(yǔ)義韻是隱性的，不屬于人們語(yǔ)言的直觀范圍，沒(méi)有大量的語(yǔ)言輸入刺激難以很好地習(xí)得掌握。因此，教師教學(xué)中可以利用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的理念（簡(jiǎn)稱DDL）。其主要原則是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與大量真實(shí)語(yǔ)料的接觸對(duì)詞匯使用的特征進(jìn)行觀察和歸納，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其意義表達(dá)和語(yǔ)用特征。通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)搜索，學(xué)生可以獲得真實(shí)的語(yǔ)言資源。與傳統(tǒng)教學(xué)方法，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)法的優(yōu)勢(shì)在于它不局限于有限的語(yǔ)境，大量含有節(jié)點(diǎn)詞的索引行提供了足夠的意義協(xié)商語(yǔ)境，可以充分觸發(fā)意義的聯(lián)結(jié)，挖掘其潛在的態(tài)度評(píng)價(jià)意義。然而，與上述任務(wù)教學(xué)法相比，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方法并沒(méi)有激發(fā)更多的主動(dòng)認(rèn)知參與，因?yàn)樗婕暗礁嗟氖墙邮苓^(guò)程，而不是產(chǎn)出過(guò)程。

此外，詞匯觸發(fā)理論還可以應(yīng)用到英語(yǔ)詞匯語(yǔ)義韻測(cè)試題的語(yǔ)料采集和試題編撰過(guò)程中，通過(guò)對(duì)詞匯語(yǔ)義韻教學(xué)的反撥效應(yīng)，強(qiáng)化語(yǔ)義韻習(xí)得。因此，教師可以根據(jù)自己的課堂安排，將采用不同方法的不同元素有機(jī)結(jié)合融入到英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)義韻，建立語(yǔ)義韻意識(shí)起到累積作用。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)義韻聯(lián)接詞匯與語(yǔ)法接口，是兩者微妙關(guān)系的表達(dá)，它將看似不相關(guān)的詞匯和語(yǔ)法組成一個(gè)語(yǔ)義連續(xù)統(tǒng)。語(yǔ)義韻作為詞匯的一種隱性屬性，直接影響語(yǔ)言的自然性，因此詞匯教學(xué)應(yīng)著眼于這方面的知識(shí)。語(yǔ)義韻反映了語(yǔ)篇的態(tài)度評(píng)價(jià)意義，它是語(yǔ)義和語(yǔ)用功能形成的統(tǒng)一體，但相對(duì)更傾向語(yǔ)用層面[34]。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)義韻律的誤用會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)用失誤。語(yǔ)法錯(cuò)誤可能提示一個(gè)人的語(yǔ)言掌握水平不高，但在語(yǔ)用中誤用和失誤會(huì)導(dǎo)致誤解甚至交際失敗。本文通過(guò)對(duì)基于語(yǔ)料庫(kù)學(xué)習(xí)者在詞匯語(yǔ)義韻習(xí)得的相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)義韻習(xí)得方面存在問(wèn)題?；谠~匯觸發(fā)理論對(duì)影響學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)義韻的因素進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)方法沒(méi)有提供足夠有效的語(yǔ)義韻聯(lián)結(jié)遷移的語(yǔ)境。基于對(duì)語(yǔ)義韻習(xí)得問(wèn)題以及原因的分析，根據(jù)相關(guān)理論提出可行的教學(xué)策略，為英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供一些啟示。

此外，本文也存在一些不足，僅限于提出可供參考的教學(xué)策略，沒(méi)有落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，之后的后續(xù)研究將會(huì)把具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)用教學(xué)課堂，并與傳統(tǒng)教學(xué)課堂進(jìn)行參考對(duì)比，進(jìn)行實(shí)證研究，為理論模型提供數(shù)據(jù)支撐，以驗(yàn)證詞匯觸發(fā)理論以及相關(guān)教學(xué)理論的可行性。

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A Study of Semantic Prosody Acquisition among Chinese EFL Learners Based on Lexical Priming Theory

DUAN XIAOFANG1,2, GUO ZENGWEI1, WANG RONGBIN3

Semantic prosody is the unity of attitudinal and pragmatic meaning. A review of empirical corpus-based studies on semantic prosody acquisition indicates that Chinese EFL learners present interlanguage features in the acquisition of English lexical semantic prosody. Misuse of lexical semantic prosody can lead to misunderstanding in both spoken and written communication. However, the current English teaching practice does not pay attention to this linguistic mechanism, which mainly focuses on the acquisition of conceptual meaning and formal structure of English vocabulary. Based on the psychological concept, the lexical priming theory deconstructs and interprets the vocabulary acquisition mechanism, which provides a theoretical perspective for the study of semantic prosody acquisition, and offers implications on designing a priming and scaffolding context to facilitate the Chinese EFL learners’ semantic prosody acquisition process. Through reviewing the relevant research on semantic prosody acquisition by learners, it is identified that Chinese EFL learners are problematic with semantic prosody acquisition. Furthermore, based on the lexical priming theory, the factors affecting learners’ semantic prosody acquisition are discussed. It is claimed that the traditional teaching method does not provide adequate effective context triggering semantic prosody acquisition, which leads to formation of learners’ acquisition obstacles or fossilization of English lexical semantic prosody. Therefore, this study proposes feasible vocabulary teaching strategies based on the principle of lexical priming, in order to improve the learners’ semantic prosody acquisition as well as provide some implications for English vocabulary teaching.

Semantic prosody; Chinese EFL learners; English native speakers; Vocabulary teaching

本文推薦專家：

田曉蕾，西安理工大學(xué)，副教授，研究方向：教育技術(shù)，跨文化交際。

黃曉英，西安電子科技大學(xué)，教授，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、筆譯、英語(yǔ)教學(xué)育。

H03

A

1008-472X(2018)02-0098-08

2018-08-14

本文系國(guó)家留學(xué)基金委資助項(xiàng)目“學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇標(biāo)記語(yǔ)習(xí)得實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)CSC201707650009）階段性研究成果；本文系國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“基于視頻語(yǔ)料庫(kù)的漢語(yǔ)兒童多模態(tài)否定行為發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)18CYY022）)階段性研究成果。

段曉芳（1984-），女，山西祁縣人，講師, 博士研究生，研究方向：語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)；

郭增衛(wèi)（1966-），女，山西朔州人，副教授，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。