張雅美

(秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 秦皇島 066100)

0 引言

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式是指“以學(xué)?；?qū)W院與用人單位深度合作為基本前提，以產(chǎn)學(xué)研融合為基本制度，通過教師教授與師傅指導(dǎo)的雙重教學(xué)，重點培養(yǎng)學(xué)生崗位技能的一種新型人才培養(yǎng)模式?！盵1]常言道：他山之石可以攻玉?，F(xiàn)代學(xué)徒制在西方已經(jīng)走過了上百年的歷史，全方位將我國現(xiàn)代學(xué)徒制與西方現(xiàn)代學(xué)徒制進行比較，對進一步探索中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制具有重要意義。

1 社會歷史背景差異顯著

現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是與傳統(tǒng)學(xué)徒制中“傳統(tǒng)性”相比較而言的，并非僅僅是指一個時間上的概念，更是一個“質(zhì)態(tài)與形態(tài)上意義的范疇”。[2]始于1648年的英國資產(chǎn)階級革命揭開了世界近代史的序幕，而發(fā)生在18世紀(jì)60年代的以蒸汽機的發(fā)明與應(yīng)用為代表的第一次工業(yè)革命則加快了世界現(xiàn)代化的進程。在長達300多年的發(fā)展歷史中，脫胎于中世紀(jì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代學(xué)徒制，也經(jīng)歷了一個發(fā)展與揚棄的歷史過程。資本主義生產(chǎn)方式的迅速崛起，使得封建社會的行會制度瞬間土崩瓦解。同時也使得過去那種在手工作坊中師徒一起勞作，靠口口相傳“手把手教”的高度情景化的學(xué)習(xí)方式來培養(yǎng)技能型人才的做法無法滿足社會對人才的需求，社會與時代呼喚適應(yīng)資本主義工業(yè)化發(fā)展的教育方式的誕生，即現(xiàn)代教育的產(chǎn)生。

毋庸置疑，高職院校為生產(chǎn)一線、服務(wù)一線和管理一線培養(yǎng)了大量人才，為人類工業(yè)化的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。但實踐證明，生活在“象牙塔”的學(xué)子們，由于離開了工作的真實場景，所學(xué)理論與實踐脫軌，無法學(xué)以致用。于是，上世紀(jì)60年代末，學(xué)徒制又重新進入了人們的視野。在“傳統(tǒng)學(xué)徒制——現(xiàn)代學(xué)校制度——現(xiàn)代學(xué)徒制”這一漫長的演進過程中，西方現(xiàn)代學(xué)徒制建立了相對完善的現(xiàn)代學(xué)徒制教育體系，如英國的學(xué)徒制、德國的“雙元制”和澳大利亞的“新學(xué)徒制”等。

我國由于工業(yè)化的歷史進程較為短暫，人們對現(xiàn)代學(xué)徒制的探索和理解尚處于起步階段，如何更好地整合我國當(dāng)前現(xiàn)有的資源，讓現(xiàn)代學(xué)徒制實現(xiàn)本土化、時代化，充分發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制的作用，這是高職教師面臨的重大課題。

2 法律保障體系完善程度明顯不同

經(jīng)過多年的探索與實踐，西方國家已經(jīng)建立了相對完備的現(xiàn)代學(xué)徒制政策法律法規(guī)體系。下面以德國和英國為例，談?wù)勊麄儸F(xiàn)代學(xué)徒制的法律體系。

德國“雙元制”的實踐可以追溯到上世紀(jì)20年代初，政府將補習(xí)班發(fā)展為職業(yè)院校。而1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的正式頒布與實施則標(biāo)志著德國政府將“雙元制”推向了制度化的軌道，如教育法“要求企業(yè)培訓(xùn)必須遵循政府制定的規(guī)章條例，學(xué)徒培訓(xùn)前必須與用人單位簽訂具有法律效力的協(xié)議，學(xué)徒所選擇的培訓(xùn)職業(yè)必須是國家認(rèn)可的”。[3]教育法的出臺為德國經(jīng)濟的再次騰飛插上了翅膀，被譽為“二戰(zhàn)”后德國崛起的秘密武器。該法實施36年之后的2005年，德國政府又對該法進行了進一步的修訂和完善。

相對于德國而言，英國關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的法律頒布較晚。2008年7 月，英國政府公布了《學(xué)徒制草案議案》，該議案涵蓋了“學(xué)徒制證書、學(xué)徒制框架、學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)實施細(xì)則、學(xué)徒制協(xié)議和學(xué)校的職業(yè)指導(dǎo)教育等”內(nèi)容。[4]次年11月，《學(xué)徒制、技能、兒童與學(xué)習(xí)法案》正式出臺，該法案是一部專門的現(xiàn)代學(xué)徒制法案，它在英國的歷史上第一次明確了現(xiàn)代學(xué)徒制的法律地位，將對學(xué)徒的教育和管理，以及與雇傭者的權(quán)利和義務(wù)都寫入了國家的法律范圍之內(nèi)，為現(xiàn)代學(xué)徒制的實施提供了法律的依據(jù)。

截至目前，我國并沒有專門的關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的法律出臺，這使得現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的實施舉步維艱，如不滿18周歲的學(xué)生被視為童工，他們能否參加現(xiàn)代學(xué)徒制等一系列問題都迫切需要現(xiàn)代學(xué)徒制的法律出臺，才能順利保障現(xiàn)代學(xué)徒的順利實施。

3 課程培訓(xùn)體系的完備程度差異明顯

課程培訓(xùn)體系是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心，德國、英國和澳大利亞都建立了比較完備的制度。

德國“雙元制”的“雙元”有兩層含義，其中一元為職業(yè)院校，它主要負(fù)責(zé)學(xué)生(學(xué)徒)的理論教學(xué)；另一元為用人單位，它主要負(fù)責(zé)學(xué)徒(學(xué)生)技能的培訓(xùn)。因此，它的課程培訓(xùn)體系的開發(fā)是由職業(yè)院校和企業(yè)共同完成的。從課程目標(biāo)來看，它既有職業(yè)院校要求的理論學(xué)習(xí)目標(biāo)，又有企業(yè)要求的崗位實踐目標(biāo)，是理論與實踐的統(tǒng)一體。從設(shè)置的課程內(nèi)容來看，是專業(yè)課與綜合課的有機結(jié)合，重點在培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力。從實施角度看，職業(yè)院校依據(jù)學(xué)校和用人單位共同開發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計劃完成工作崗位需要的理論教學(xué)，而用人單位則完成技能訓(xùn)練。在德國“雙元制”中，對職業(yè)院校傳授理論知識的教師和企業(yè)學(xué)徒的師傅，有明確規(guī)定：教師必須“畢業(yè)于綜合大學(xué)或高等?？茖W(xué)校，至少有 2 年以上企業(yè)實踐經(jīng)歷，必須參加過教師培訓(xùn)學(xué)院的學(xué)習(xí)”；[5]師傅必須接受過正規(guī)的培訓(xùn)，且具備至少5年的工作經(jīng)驗。從課程的評價來看，對學(xué)生(學(xué)徒)實施現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的用人單位和職業(yè)院校不能參與評價，由第三方的企業(yè)行會協(xié)會來完成，“行會協(xié)會設(shè)有專門的考試委員會，該委員會由雇主聯(lián)合會、工會以及職業(yè)院校的教師三方的代表組成?！盵6]

與德國的“雙元制”相比，英國的學(xué)徒制并沒有統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。在他們看來，現(xiàn)代工藝的發(fā)展日新月異，技能培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)立不應(yīng)該整齊劃一，否則技能就不會適應(yīng)瞬息萬變的時代要求。從課程類型的設(shè)置來看也是多種多樣，有培養(yǎng)學(xué)生“交流(Communication)、數(shù)字運用(Application of Number)、信息技術(shù)(Information Technology)、與人合作(Working with Others)、提高自我學(xué)習(xí)和增進績效(Improving Own Learning and Performance)以及解決問題的能力(Problem Solving)”[7]等關(guān)鍵技能的課程；有國家職業(yè)資格(NVQ)等級考試的課程，該課程依照技術(shù)的熟練程度，共分為5個等級；此外還有技術(shù)證書課程等。從實施角度，英國學(xué)徒制的策略是工讀交替，產(chǎn)業(yè)自主管理。工讀交替，即學(xué)生入學(xué)第一年到職業(yè)學(xué)院或培訓(xùn)中心等接受培訓(xùn)；在以后的3～4年內(nèi)到企業(yè)進行實習(xí)，但可以利用“學(xué)習(xí)日” 到職業(yè)學(xué)院或培訓(xùn)中心等學(xué)習(xí)。產(chǎn)業(yè)自主管理是英國學(xué)徒制的最大亮點，即促使用人單位發(fā)揮最大潛能。

此外，澳大利亞的課程培訓(xùn)體系也比較完善，其培訓(xùn)體系主要由“資格框架、培訓(xùn)包、質(zhì)量培訓(xùn)框架”三部分構(gòu)成，[8]以培訓(xùn)包尤為著名。

相對于西方的課程培訓(xùn)體系而言，我國現(xiàn)代學(xué)徒制的課程培訓(xùn)體系處于探索階段，還不完善。

4 社會認(rèn)可程度迥然不同

從現(xiàn)代學(xué)徒制的社會認(rèn)可程度來看，我國的認(rèn)可程度顯然不如西方國家。就英國而言，其現(xiàn)代學(xué)徒制曾經(jīng)為本國經(jīng)濟的復(fù)蘇，幫助大量失業(yè)人員實現(xiàn)就業(yè)做出了重要貢獻。但隨著培訓(xùn)人員數(shù)量的激增和培訓(xùn)質(zhì)量的下降，企業(yè)開始對學(xué)徒制的認(rèn)可程度有所下降。為了提升現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)質(zhì)量，英國政府采取了一系列舉措，如在培訓(xùn)時間上，必須保障有30%的脫產(chǎn)時間。在德國，學(xué)生(學(xué)徒)一旦通過考試委員會的考核，將為他們頒布相應(yīng)等級的資格證書，該證書 “含金量”較高，能夠在本行業(yè)內(nèi)暢通無阻，得到雇主的認(rèn)可，不存在歧視的現(xiàn)象。而在我國，大眾的觀念依舊是崇尚高學(xué)歷，學(xué)徒制要在我國得到普遍認(rèn)可，還有一段很長的路要走。

5 結(jié)語

通過比較，不難發(fā)現(xiàn)中西“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式在社會歷史背景、法律保障體系完善程度、課程培訓(xùn)體系的完備程度和社會認(rèn)可程度等方面，存在顯著的差異。構(gòu)建中國特色的“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式，需要“取其精華，棄其糟粕”，做到“洋為中用”。因此，我們需要認(rèn)真審視中西“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式的差別，為構(gòu)建本土化的“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式增磚添瓦。

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