劉光成 李思雯

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)。其設(shè)計(jì)恰當(dāng)與否關(guān)乎整堂課的成敗，可以說，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)中最核心的內(nèi)容。統(tǒng)編初中語文教材力求通過助學(xué)系統(tǒng)加大教讀課文和自讀課文的區(qū)分度，教材中的自讀課文滲透著自主學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用教讀課文所學(xué)方法進(jìn)行舉一反三式閱讀。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師對自讀課文的功能缺乏深刻認(rèn)識，對助讀系統(tǒng)各組成部分的作用缺乏了解，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具有雷同性和盲目性，應(yīng)引起我們的重視。

一、自讀課文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在的問題

1.照搬教讀課文

統(tǒng)編初中語文教材將以前的“精讀課文”和“略讀課文”改為“教讀課文”和“自讀課文”，嚴(yán)格區(qū)分了教讀課文和自讀課文課型，這無疑是在告知廣大教師，自讀課文和以前的略讀課文有區(qū)別，區(qū)別在于“自讀”二字，更注重的是學(xué)生的自主閱讀。葉圣陶先生曾對精讀課文和略讀課文的論述，對于當(dāng)下區(qū)分教讀課文和自讀課文似乎也同樣適用。精讀課主要教師講，一般要求比較細(xì)，比較精，功能是什么？就是給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)讀書的趣味；略讀課則主要不是教師講，而是讓學(xué)生自己讀，把精讀課學(xué)到的方法運(yùn)用到略讀課中，自己去試驗(yàn)、體會。但是部分教師并沒有注意到二者的區(qū)別，沒有嚴(yán)格區(qū)分兩種課型，如在教學(xué)七年級下冊第三單元《老王》（教讀課文）與《臺階》（自讀課文）時(shí)，一位老師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)如下：

《老王》教學(xué)目標(biāo)

(1)把握老王的人物形象特點(diǎn)；

(2)品味樸實(shí)感人的語言；

(3)理解文本內(nèi)涵，學(xué)會關(guān)心、尊重他人。

《臺階》教學(xué)目標(biāo)

(1)把握父親的形象特點(diǎn)；

(2)品味文中精彩語言；

(3)解讀小說的主題，理解父親的改變與失落，學(xué)會尊重他人。

顯然，二者幾乎都是從人物形象、語言特色、作品主題等三方面設(shè)計(jì)的。自讀課文教學(xué)的核心是要培養(yǎng)學(xué)生充分的自主、獨(dú)立運(yùn)用方法的能力，這里的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)就要特別學(xué)會利用自讀課文的助讀系統(tǒng)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，將教學(xué)目標(biāo)結(jié)合助讀系統(tǒng)具體化。如《臺階》的第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)可改為“結(jié)合課文旁批，把握父親的形象特點(diǎn)，在文中增添自己的旁批。”這樣一來，教學(xué)目標(biāo)更清晰，教學(xué)資源也得到了充分利用。

2.忽視教材特點(diǎn)

統(tǒng)編初中語文教材的另一個(gè)特點(diǎn)是教讀課文和自讀課文助讀系統(tǒng)差異明顯。教讀課文的助讀系統(tǒng)主要由課前預(yù)習(xí)和課后練習(xí)兩部分組成，自讀課文的助讀系統(tǒng)是部編語文教材著力改革的內(nèi)容，由“旁批”和“閱讀提示”組成，沒有設(shè)置練習(xí)設(shè)計(jì)，目的是加大自主閱讀的力度。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，應(yīng)該是以充分利用教材資源為前提的。旁批，隨文設(shè)置，主要是為學(xué)生自主閱讀提供思考，或點(diǎn)撥重點(diǎn)、疑難、精妙之處。旁批是基于自讀課文而設(shè)計(jì)，是學(xué)生隨文自學(xué)的輔助利器。閱讀提示或配合單元重點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)，或選取文章獨(dú)到之處進(jìn)行點(diǎn)撥，既指向?qū)W生的自主閱讀、獨(dú)立閱讀，同時(shí)盡可能向課外閱讀和學(xué)生的課外語文生活延伸，增加學(xué)生的閱讀量，培養(yǎng)其閱讀興趣。很明顯，《臺階》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)幾乎沒有考慮助讀系統(tǒng)的改變，更沒有利用自讀課文獨(dú)具特色的助讀系統(tǒng)。

3.忽略學(xué)生主體

從當(dāng)下大部分教學(xué)設(shè)計(jì)中可以看出，教師大都把知識講述作為教學(xué)目標(biāo)，從而忽視了教學(xué)目標(biāo)的過程性、情感性要求，教師更多地把自己當(dāng)成了教學(xué)的中心，而忽略了學(xué)生的認(rèn)知感受與主體地位。學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的是要能在一個(gè)新的情境中解決問題，要具備問題解決的能力，即能夠完成知識的遷移。知識的遷移必須依靠學(xué)生獨(dú)立、自主的理解，而忽視學(xué)生主體地位的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，其終極目標(biāo)只能達(dá)成知識輸入的目的，這樣做會嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、遷移學(xué)習(xí)能力。自讀課文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)因其課型的特殊性更需要我們呵護(hù)好學(xué)生的主體地位。如《臺階》第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)“解讀小說的主題，理解父親的改變與失落，學(xué)會尊重他人?！边@個(gè)目標(biāo)就值得商榷，對于一個(gè)生活在城市的七年級學(xué)生，能否理解一代貧苦農(nóng)民奮斗的辛酸與失落，學(xué)生們能讀到哪一種境界，都需要我們充分做好學(xué)情調(diào)查方可設(shè)計(jì)。

二、自讀課文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的改進(jìn)策略

1.分清兩種課型，對課下藥

在教學(xué)實(shí)踐中，普遍的做法是教讀課文作為重點(diǎn)多講一些，從結(jié)構(gòu)、人物、語言，再到主題，細(xì)嚼慢咽，自讀課文就是少講一點(diǎn)，雖面面俱到但模糊粗略，狼吞虎咽。兩者的差別就在于“嚼”的程度，并沒有太多教學(xué)角度的區(qū)別。嚴(yán)格區(qū)分教讀課文和自讀課文課型，是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)科學(xué)有效的大前提。自讀課文有更大的自主空間，教師可以在充分尊重學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力；自讀課文中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)倡導(dǎo)多一點(diǎn)探究性、批判性學(xué)習(xí)，而不是囿于知識的范疇。

2.服務(wù)學(xué)生自讀，提弦鉤要

教學(xué)目標(biāo)的提弦鉤要即教學(xué)目標(biāo)的清晰化，它不僅需要目標(biāo)具體化的技術(shù)，而且還充滿著教師的專業(yè)判斷。目標(biāo)陳述是否清晰，這不僅預(yù)示著后續(xù)對“學(xué)生學(xué)會了什么”的測量與評價(jià)，還體現(xiàn)了陳述該目標(biāo)的教師的專業(yè)素養(yǎng)與水平。因此，教師必須從追問“學(xué)生學(xué)會了什么”開始思考自己的課程教學(xué)，開始實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。顯然，我們要做到服務(wù)學(xué)生自讀，提弦鉤要，必須充分利用教材本身的資源——助讀系統(tǒng)。比如，《臺階》一課，旁批設(shè)計(jì)和閱讀提示傳遞的核心精神是一方面贊頌這位樸實(shí)的中國式父親，如旁批“面對生活，執(zhí)著而堅(jiān)韌，這就是樸實(shí)的中國農(nóng)民”“搖曳的樹枝，搖不散的目光”，另一方面又展示出了父親的矛盾，如旁批“造好的新臺階為什們會讓父親如此‘不自在’”“似問非問，心情復(fù)雜”，閱讀提示的關(guān)鍵問題也是“當(dāng)父親用汗水和辛勞終于砌成了向往已久的臺階后……應(yīng)該如何理解這篇小說的主題？”我們可以借助助讀系統(tǒng)，讓學(xué)生找到文中的主要問題，即我們到底應(yīng)該怎樣認(rèn)識這位“父親”，且自己獨(dú)立對此有一個(gè)初步判斷，并提出自己的判斷理由，這是《臺階》一課教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心。

3.轉(zhuǎn)變教育理念，引領(lǐng)自學(xué)

教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會了。按理，這是一種常識，然而，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師只關(guān)注教什么、怎么教、有沒有教，而沒有很好地去思考“學(xué)生真的在學(xué)習(xí)嗎？”“學(xué)生到底學(xué)會了什么，沒學(xué)會什么？”其根本原因是教師不知道要顧此或不知道如何顧此。改變這一尷尬的現(xiàn)狀需要我們轉(zhuǎn)變思維，即教學(xué)思維轉(zhuǎn)換成課程思維。教學(xué)思維是指把教學(xué)視為教育的中心，并從教學(xué)出發(fā)關(guān)照一切教育構(gòu)成的思維方式；而課程思維則是把課程視為教育的中心，強(qiáng)調(diào)過程性、方法性、生成性。課程思維倡導(dǎo)教師“用教材教”，把教材內(nèi)容作為眾多課程資源的一個(gè)例子，并探究、追問教學(xué)內(nèi)容到底對教師和學(xué)生意味著什么，有何價(jià)值與意義。自讀課文就應(yīng)該充分借鑒課程思維觀，轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)固態(tài)，轉(zhuǎn)變思維理念，大力開發(fā)以“學(xué)會學(xué)習(xí)”為引領(lǐng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。