任春茂

（遵義師范學(xué)院,貴州 遵義563006）

幼小銜接一直是教育界較為關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)話(huà)題，如何有效地進(jìn)行幼小銜接和實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)之間的無(wú)痕過(guò)渡，是學(xué)界人士孜孜以求的目標(biāo)。文章以貴州省遵義市湄潭縣的A幼兒園與B小學(xué)為例，通過(guò)訪(fǎng)談、課堂觀察等方法，分析農(nóng)村幼小銜接存在的誤區(qū)和導(dǎo)致農(nóng)村幼小銜接存在的問(wèn)題及原因，并提出解決策略，以期能為農(nóng)村幼小有效銜接提供一些參考。

一、農(nóng)村幼小銜接存在的誤區(qū)

幼小銜接顧名思義是指幼兒園與小學(xué)的銜接。在國(guó)外，更多的是用“入學(xué)準(zhǔn)備”來(lái)表述幼小銜接。在我國(guó)，學(xué)者們對(duì)幼小銜接存在狹義和廣義兩種理解。從狹義角度來(lái)講，幼小銜接只關(guān)注幼兒園和小學(xué)兩個(gè)階段的縱向銜接。從廣義角度來(lái)說(shuō)，幼小銜接除了關(guān)注幼兒園和小學(xué)階段的縱向銜接以外，還強(qiáng)調(diào)幼小銜接過(guò)程中幼兒園、小學(xué)與社區(qū)、家庭之間的橫向銜接。[1]近年來(lái)，隨著教育改革的不斷深化，學(xué)前教育快速發(fā)展，幼兒園與小學(xué)的有效銜接取得了豐碩成果?？墒?，一直處在薄弱環(huán)節(jié)的農(nóng)村幼小銜接，并未得到足夠的重視。審視當(dāng)前農(nóng)村幼小銜接的現(xiàn)狀，存在許多亟待解決的問(wèn)題。

（一）強(qiáng)調(diào)幼小銜接，忽視小幼銜接

幼小銜接本應(yīng)包含幼兒園與小學(xué)及小學(xué)與幼兒園之間的雙向互動(dòng)。但長(zhǎng)期以來(lái)，教育者們?cè)谡劦接仔°暯訒r(shí)，更注重從幼兒園的角度去探討，由此導(dǎo)致了幼小銜接過(guò)程中小學(xué)的“缺位”。馬克思原理告訴我們，任何實(shí)踐都是在一定理論基礎(chǔ)上展開(kāi)的。為了解人們對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)，文章以“幼小銜接的概念”“幼小銜接的主體”等為核心關(guān)鍵詞，設(shè)計(jì)了一系列題目，并以A幼兒園全體教師和B小學(xué)低年級(jí)段教師為調(diào)查對(duì)象進(jìn)行了訪(fǎng)談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在概念理解方面，無(wú)論是幼兒園教師還是小學(xué)教師，都存在概念模糊現(xiàn)象。受概念理解的影響，在幼小銜接主體認(rèn)識(shí)上，只有少部分的幼兒園教師清楚地知道自己應(yīng)是幼小銜接的主體，卻并未指出小學(xué)教師也應(yīng)是幼小銜接的主體，而小學(xué)教師對(duì)自己是否是幼小銜接的主體，模糊不清。這種認(rèn)識(shí)上的差異，導(dǎo)致在幼小銜接過(guò)程中，更多的是幼兒園竭盡所能地和小學(xué)銜接，而小學(xué)依然“我行我素”按部就班。

（二）關(guān)注知識(shí)和技能的銜接，忽略學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)

2012年9月，教育部頒布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，其中特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。[2]學(xué)習(xí)品質(zhì)通常是指與學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)專(zhuān)注性等。[3]相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，有助于優(yōu)良學(xué)業(yè)成就的獲得。因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)是幼小銜接的重中之重。[4]那么，在實(shí)際的幼小銜接過(guò)程中，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)是否得到了應(yīng)有的重視呢？為了弄清楚這一問(wèn)題，文章對(duì)A幼兒園兩個(gè)大班和B小學(xué)一年級(jí)三個(gè)班進(jìn)行了課堂觀察。在課堂觀察過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)無(wú)論是幼兒園大班還是小學(xué)一年級(jí)，在幼小銜接過(guò)程中都存在極端的知識(shí)化傾向。例如，在A幼兒園的兩個(gè)大班中，為了讓幼兒提前適應(yīng)小學(xué)的課程安排，幼兒教師絕大部分時(shí)間都在教幼兒書(shū)寫(xiě)拼音、漢字、背誦古詩(shī)以及進(jìn)行加減運(yùn)算。這種不符合幼兒年齡特點(diǎn)的教育方式，導(dǎo)致幼兒對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡情緒。當(dāng)幼兒進(jìn)入小學(xué)后，隨著課堂教學(xué)時(shí)間的延長(zhǎng)、教學(xué)內(nèi)容難度的增大、課后作業(yè)任務(wù)量的增加等，更進(jìn)一步導(dǎo)致了幼兒產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，這種只注重知識(shí)與技能，忽略學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的方法，必然導(dǎo)致幼小銜接無(wú)效，加劇幼兒教育“小學(xué)化”傾向，影響到幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)。

（三）農(nóng)村幼小銜接過(guò)程中家庭的“缺位”

游戲是幼兒的基本活動(dòng)。幼兒園強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以幼兒的直接生活經(jīng)驗(yàn)為主，通過(guò)保教結(jié)合的方式，在一日生活活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)過(guò)程中，讓幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣。幼兒一旦進(jìn)入小學(xué)，就必須面對(duì)陌生的學(xué)習(xí)環(huán)境、不同的人際關(guān)系、講授式的教學(xué)方法及成人對(duì)學(xué)習(xí)的高標(biāo)準(zhǔn)要求，而這些都必將導(dǎo)致幼兒進(jìn)入小學(xué)后的種種不適應(yīng)。為了有效地減少幼兒入學(xué)后的不適應(yīng)，除了需要幼兒教師和小學(xué)教師的共同努力外，還需要家長(zhǎng)參與其中。家庭是人最初接觸的環(huán)境，也是人接觸最多的環(huán)境，家庭對(duì)人的成長(zhǎng)有著長(zhǎng)遠(yuǎn)、深刻的影響。和諧的家庭環(huán)境和恰當(dāng)?shù)募彝ソ逃绞剑瑢⒋龠M(jìn)幼兒良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)幼小銜接的順利過(guò)渡。文章通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A幼兒園和B小學(xué)的大部分兒童屬于留守兒童，父母常年在外務(wù)工，根本沒(méi)有機(jī)會(huì)參與到幼小銜接過(guò)程中。而對(duì)沒(méi)有在外務(wù)工的部分幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行訪(fǎng)談時(shí)，發(fā)現(xiàn)在幼小銜接過(guò)程中，家長(zhǎng)們存在的最大誤區(qū)就是認(rèn)為教育應(yīng)該是教師的事，幼兒進(jìn)入小學(xué)后不能很好地適應(yīng)小學(xué)生活，責(zé)任主要在于教師。這就導(dǎo)致了本應(yīng)是幼兒園、小學(xué)、家庭“三位一體”的幼小銜接，變成了單純的幼兒園與小學(xué)之間的銜接，這在很大程度上影響了幼小銜接的有效性。

二、農(nóng)村幼小銜接存在誤區(qū)的成因分析

辯證唯物主義告訴我們，任何結(jié)果的出現(xiàn)都有其相對(duì)應(yīng)的原因，所謂有果必有因，無(wú)因不生果。農(nóng)村幼小銜接存在一些誤區(qū)，其主要與教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、人們的價(jià)值取向及家長(zhǎng)自身的素質(zhì)密切相關(guān)。

（一）教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高

教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是指教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中積累起來(lái)的從事教育教學(xué)過(guò)程所需要的各種專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等，具有其專(zhuān)門(mén)性和特殊性，與教師自身的職前教育密切相關(guān)。[5]教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)直接影響著教師的教育理念及教育行為。通過(guò)對(duì)A幼兒園與B小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，本科學(xué)歷所占的比例較少，且幼兒教師中有一部分是從小學(xué)轉(zhuǎn)崗，他們未經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)的學(xué)前教育培訓(xùn)，缺乏學(xué)前教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。因A幼兒園與B小學(xué)都缺乏教師，導(dǎo)致教師工作任務(wù)較重，很少有機(jī)會(huì)外出學(xué)習(xí)，對(duì)前沿專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握較為薄弱。這樣就造成在幼小銜接過(guò)程中，出現(xiàn)了幼兒園“一頭熱”的現(xiàn)狀，且只關(guān)注知識(shí)與技能的銜接。

（二）功利主義思想盛行

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以利益的多少作為衡量的標(biāo)尺，導(dǎo)致人們對(duì)功利主義思想的膜拜，教育也受到功利主義思想的影響。我國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源十分稀缺，為了不讓孩子輸在起跑線(xiàn)上；為了讓自己的孩子在“幼升小”的過(guò)程中成為牛蛙而非青蛙；為了讓孩子能夠跳出“農(nóng)門(mén)”，家長(zhǎng)們不斷地要求幼兒園注重知識(shí)與技能的傳授。幼兒教師迫于外在的種種壓力，只能順從家長(zhǎng)的需求。在對(duì)A幼兒園的教師進(jìn)行訪(fǎng)談過(guò)程中，教師普遍反映，他們知道幼兒園主要是引導(dǎo)幼兒“玩”，并在“玩”的過(guò)程中養(yǎng)成相應(yīng)的行為習(xí)慣。但是，現(xiàn)在的家長(zhǎng)根本不聽(tīng)教師的講解，他們只關(guān)心孩子今天在幼兒園學(xué)會(huì)了幾首古詩(shī)、會(huì)寫(xiě)幾個(gè)字、會(huì)數(shù)多少數(shù)……在對(duì)某家長(zhǎng)訪(fǎng)談的過(guò)程中，其明確指出：“送孩子來(lái)幼兒園，就是希望孩子學(xué)到知識(shí)，如果不會(huì)讀書(shū)、寫(xiě)字，就沒(méi)辦法進(jìn)入好的小學(xué)……”這種只注重眼前利益而缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮的功利主義思想，必然會(huì)促使幼兒園教育產(chǎn)生“小學(xué)化”傾向。

（三）家長(zhǎng)自身素質(zhì)有待提升

農(nóng)村是指以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的人類(lèi)聚居地。近年來(lái)，隨著國(guó)家各種惠農(nóng)政策的實(shí)施，農(nóng)村人居環(huán)境逐漸改善，農(nóng)村居民收入大幅增長(zhǎng)，農(nóng)民整體素質(zhì)不斷提升，農(nóng)村發(fā)生了天翻地覆的變化。但是，農(nóng)村居民素質(zhì)提升的幅度，還跟不上快速增長(zhǎng)的物質(zhì)條件。在對(duì)A幼兒園和B小學(xué)進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)很少參與學(xué)校的活動(dòng)，很少與教師交流孩子的在校情況，他們?cè)u(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)是孩子期末考試得了多少分。因此，在農(nóng)村幾乎不存在所謂的家園（校）合作。并且在對(duì)個(gè)別幼兒家長(zhǎng)訪(fǎng)談的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的概念及重要性等，缺乏必要的認(rèn)識(shí)，這必然會(huì)導(dǎo)致幼小銜接過(guò)程中家庭的“缺位”。

三、促進(jìn)農(nóng)村幼小有效銜接的策略

各種優(yōu)質(zhì)教育資源集中于城市，導(dǎo)致農(nóng)村教育成為了我國(guó)教育發(fā)展的“短板”，尤其是農(nóng)村幼小銜接。勞倫斯·彼得的木桶理論告訴我們，要整體提升教育質(zhì)量，就必須要關(guān)注教育中的最短板。因此，在大力發(fā)展農(nóng)村教育時(shí)，更應(yīng)該重視農(nóng)村幼小銜接，通過(guò)切實(shí)可行的策略，讓農(nóng)村兒童順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“蛻變”。

（一）多途徑提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)幼小教師“一體化”培訓(xùn)

教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性，是教師質(zhì)量的集中體現(xiàn)。[6][7]農(nóng)村幼小銜接存在諸多問(wèn)題，其最主要的原因是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高?；谵r(nóng)村幼兒教師和小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀，可以通過(guò)專(zhuān)家講座、外出培訓(xùn)、示范教學(xué)、名師點(diǎn)評(píng)等方式，提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。另外，基于農(nóng)村幼兒教師和小學(xué)教師對(duì)幼小銜接理解上存在的誤區(qū)，需要農(nóng)村幼兒園教師和小學(xué)教師的深度合作，通過(guò)對(duì)農(nóng)村幼兒園教師和小學(xué)教師“一體化”的培訓(xùn)，讓雙方教師實(shí)現(xiàn)真正意義上的交流與合作，加強(qiáng)教師對(duì)不同學(xué)段教育理念和教育實(shí)踐的理解，達(dá)到“你中有我，我中有你”的境界，幫助兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的順利過(guò)渡。[8]

（二）利用網(wǎng)絡(luò)媒體，對(duì)幼小銜接形成正確的輿論導(dǎo)向

網(wǎng)絡(luò)媒體被稱(chēng)為“第四媒體”，相比傳統(tǒng)媒體而言，其傳播范圍更廣、傳播速度更快、傳播信息量更大。隨著信息時(shí)代的發(fā)展和農(nóng)村互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施的不斷改善，以及農(nóng)村上網(wǎng)人口數(shù)量的不斷增長(zhǎng)，具有方便快捷特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)媒體，正逐步成為廣大農(nóng)村居民獲取信息的一種重要渠道。中國(guó)幼教網(wǎng)、中國(guó)學(xué)前教育網(wǎng)、上海學(xué)前教育網(wǎng)等專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站上，有豐富的幼小銜接信息，可以讓人們更直觀地了解到有關(guān)幼小銜接的最新研究動(dòng)態(tài)，為農(nóng)村幼小銜接提供重要的參考，有利于人們對(duì)幼小銜接形成正確的認(rèn)識(shí)。

（三）通過(guò)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)活動(dòng)提升家長(zhǎng)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)家園（校）共育

物質(zhì)生活的富足帶來(lái)了人們思想觀念的改變，家庭教育越來(lái)越受到人們的重視，農(nóng)村家庭教育也出現(xiàn)了良好的發(fā)展趨勢(shì)。但是，縱觀農(nóng)村家庭教育，受家長(zhǎng)素質(zhì)的影響，在家庭教育中，仍然存在教育觀念落后、教育方法簡(jiǎn)單等問(wèn)題。[9]家長(zhǎng)作為兒童的“重要他人”，對(duì)兒童的成長(zhǎng)起著關(guān)鍵作用，只有家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接有了正確的認(rèn)知，才能夠積極主動(dòng)地配合教師的工作，使兒童能夠順利地實(shí)現(xiàn)幼小過(guò)渡。針對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)學(xué)歷普遍較低、主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)較弱、自主學(xué)習(xí)能力較差的現(xiàn)狀，可以通過(guò)組織與幼小銜接相關(guān)的一系列活動(dòng)，加強(qiáng)幼兒園或?qū)W校對(duì)家長(zhǎng)指導(dǎo)的力度。另外，針對(duì)農(nóng)村很多兒童的父母都外出務(wù)工這樣一個(gè)事實(shí)，幼兒園或?qū)W校要充分利用網(wǎng)絡(luò)視頻的方式，讓外出務(wù)工的家長(zhǎng)也參與到幼小銜接相關(guān)的活動(dòng)中來(lái)。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)家園（校）共育，才能讓幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備，促進(jìn)幼小有效銜接。

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