/路寶利

經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放40年的發(fā)展，當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育可謂繁榮。但問(wèn)題是，繁榮與困境并存。而根本性困境莫過(guò)于現(xiàn)代學(xué)徒制、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法等制度、課程、教學(xué)諸層面的“舶來(lái)”范式漸次主導(dǎo)了中國(guó)職業(yè)教育的變革，遂致該領(lǐng)域“縱向傳承過(guò)少，橫向借鑒過(guò)多”，中國(guó)職業(yè)教育“原創(chuàng)力”弱化，背離鄉(xiāng)土的職業(yè)教育似乎愈走愈遠(yuǎn)。

美國(guó)職業(yè)教育之路頗具借鑒價(jià)值。20世紀(jì)初，當(dāng)美國(guó)業(yè)已成為世界工業(yè)首強(qiáng)之時(shí)，全美職業(yè)學(xué)校數(shù)量之和尚少于德國(guó)一個(gè)巴伐利亞州的數(shù)量。伴隨全國(guó)制造商協(xié)會(huì)的成立，為確保美國(guó)在世界的工業(yè)地位，發(fā)展中等職業(yè)教育迫在眉睫。正值此時(shí)，德國(guó)教育家凱興斯坦納訪美，為美國(guó)勾畫(huà)出普通教育與職業(yè)教育并置的“雙軌制”，但美國(guó)并未照搬歐洲母國(guó)職業(yè)教育之路，中經(jīng)“普杜之辯”，即以普洛瑟為代表的職業(yè)主義陣營(yíng)與以杜威為代表的民主主義陣營(yíng)的“博弈”，1917年《史密斯-休斯法案》頒布，以綜合中學(xué)為標(biāo)志的“單軌制”誕生，職業(yè)教育的“美國(guó)模式”最終鑄成。之后百年中，美國(guó)生計(jì)教育、STW、STC等運(yùn)動(dòng)無(wú)不引領(lǐng)世界職業(yè)教育的基本方向。

同理，中國(guó)職業(yè)教育困境破解與未來(lái)發(fā)展終需本土理論、框架與模式支撐，此即回歸鄉(xiāng)土之故。在一定意義上，回歸鄉(xiāng)土即回歸傳統(tǒng)。比如，從墨子至傅玄、顏之推、胡瑗、顏元等實(shí)學(xué)根脈中是否有“現(xiàn)代性”元素？在治事之學(xué)、修業(yè)學(xué)館、疇人世學(xué)、藝徒制、社學(xué)等傳統(tǒng)模式中哪些可供“現(xiàn)代性”改造？回歸鄉(xiāng)土即回歸文化。比如，在“非器”文化背景下，如何發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育？在“弱職業(yè)文化”背景下，如何有效推進(jìn)校企合作育人？回歸鄉(xiāng)土即回歸問(wèn)題。比如，基于“問(wèn)題學(xué)生”現(xiàn)實(shí)如何對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計(jì)？基于“區(qū)域差距”如何發(fā)展地方特色職業(yè)教育？回歸鄉(xiāng)土尤需注重現(xiàn)有職業(yè)教育的“地方創(chuàng)制”，邢臺(tái)模式、寶安模式、天津模式等在提升、推廣的同時(shí)，應(yīng)注意其“鄉(xiāng)土性”的提煉及規(guī)律性的揭示。但回歸不是復(fù)古，更非將西方職業(yè)教育“營(yíng)養(yǎng)”排除在外，實(shí)施“鄉(xiāng)土性”重構(gòu)是最好的“吸收”。在國(guó)際化進(jìn)程中，基于“鄉(xiāng)土”的國(guó)際化當(dāng)屬最具有意義的國(guó)際化。

中華民族素具創(chuàng)新精神，故應(yīng)始終視原創(chuàng)為根本。就職業(yè)教育而言，盡管借鑒實(shí)屬必要，但不能在美國(guó)采掘一節(jié)“職業(yè)教育之根”，在德國(guó)采集一段“職業(yè)教育之枝”，在英國(guó)采摘一朵“職業(yè)教育之花”，即成屬于自己的一棵“職業(yè)教育之樹(shù)”。事實(shí)上，最適合的職業(yè)教育勢(shì)必由鄉(xiāng)土中生發(fā)而來(lái)。而在另一維度，職業(yè)教育的世界不應(yīng)是由某一國(guó)家主導(dǎo)的世界，由眾多國(guó)家以各自的職業(yè)教育的“鄉(xiāng)土話語(yǔ)”共同參與，方可共建職業(yè)教育的“百花園”。