宿大偉 于洪波

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

伊曼努爾·康德(1724—1804)一生幾乎沒(méi)有走出過(guò)方圓三十里的小鎮(zhèn)，然終其一生建構(gòu)的“批判哲學(xué)體系”，依然在今天閃爍著人性的光輝，尤其代表他獨(dú)特道德思想的《實(shí)踐理性批判》(以下簡(jiǎn)稱“實(shí)批”)，一直吸引著諸多學(xué)者的濃厚興趣。大凡蓋因，首先，這部論述道德的巨著是獨(dú)立倫理學(xué)的開(kāi)宗，亦是獨(dú)立探討道德問(wèn)題的善端?？档轮埃皞惱韺W(xué)作為一門學(xué)科從來(lái)不是獨(dú)立的，而是附屬于形而上學(xué)，以之作為自己的根本基礎(chǔ)”[注]張志偉：《倫理學(xué)中的哥白尼革命》，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》1993年第1期。。因此，探究道德問(wèn)題我們不可能越過(guò)康德。正如國(guó)內(nèi)康德研究的開(kāi)創(chuàng)者鄭昕所說(shuō)，“超過(guò)康德，可能有新哲學(xué)，掠過(guò)康德，只能有壞哲學(xué)”[注]鄭盺：《康德學(xué)述》，北京商務(wù)印書(shū)館1984年版，第1頁(yè)。。其次，目前，道德理論研究依然進(jìn)行，而現(xiàn)實(shí)道德?tīng)顩r卻不盡如人意，這種道德自身的二律背反現(xiàn)象，需要理論研究的持續(xù)深入，方能破解道德實(shí)踐的困惑，然而，以富含道德思想的康德德育論述為支點(diǎn)，不僅可以從中吸取有益的道德理論營(yíng)養(yǎng)，而且為尋求現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題的開(kāi)解提供智慧之源。再次，就道德研究來(lái)講，大多數(shù)哲學(xué)家們注重培養(yǎng)個(gè)人心靈情感的品質(zhì)，而康德提出的由“純粹理性”而建立的道德觀，主張依靠理性建立純粹的道德：“為道德而道德”“為義務(wù)而義務(wù)，”作為一個(gè)與前人迥異的道德觀點(diǎn)而豁然屹立于道德探究之林?？档聫睦硇缘慕嵌仍忈尩赖碌膬?nèi)涵，可以說(shuō)，康德道德觀不摻雜任何感性的成分，并從獨(dú)特的思維視角把理性作為“人性”的永恒性，已超越他所處時(shí)代的限制，旨在追尋道德的普遍意義。關(guān)涉康德的道德觀“實(shí)批”論著不僅僅是為了完成傳統(tǒng)形而上學(xué)的內(nèi)在使命，亦開(kāi)啟了道德形而上學(xué)探究的新理路。

質(zhì)言之，康德“實(shí)批”包涵豐富的道德思想。本文之所以選擇“摭論”，旨在把握其論著的幾個(gè)核心觀點(diǎn)，力求全面折射康德道德思想的全貌及理論要詣，臻達(dá)康德德育思想的內(nèi)核，并對(duì)現(xiàn)實(shí)中的道德教育困惑予以關(guān)照。

一、康德《實(shí)踐理性批判》道德思想之意旨

康德認(rèn)為，理性是道德的基礎(chǔ)?？档掳讶说恼J(rèn)識(shí)能力分為兩個(gè)領(lǐng)域，即自然概念和自由概念的領(lǐng)域，進(jìn)而把哲學(xué)分為理性與實(shí)踐兩個(gè)部分。在自然領(lǐng)域內(nèi)，由于認(rèn)識(shí)是被給定的對(duì)象，感性和知性發(fā)揮作用，理性沒(méi)有獨(dú)立性。而在實(shí)踐領(lǐng)域，理性自己立法，自己守法，道德自律，意志自由，意志自律，實(shí)踐領(lǐng)域遵循自由律。純粹理性由于意志自律而在實(shí)踐領(lǐng)域具有了實(shí)在性。因此，康德在“實(shí)批”中對(duì)道德的論述均以理性展開(kāi)。康德首先闡述了實(shí)踐理性的基本概念——“理性”，在康德看來(lái)，理性是道德的基礎(chǔ)。人不但是感性的存在者也是理性的存在者。作為感性的存在者，他有追求幸福的權(quán)力，作為理性的存在者，他具有追求自由的權(quán)力。理性的人自然是道德的人。

康德認(rèn)為，“自由”概念把理論理性與實(shí)踐理性統(tǒng)一了起來(lái)。自由觀念“構(gòu)成了純粹理性的、甚至思辨理性的體系的整個(gè)大廈的共基石，其他的一切的、作為一些單純理念在思辨中始終沒(méi)有支撐的概念(上帝和不朽的概念)，現(xiàn)在就與這個(gè)概念相連接，同它一起并通過(guò)它而得到持存及客觀實(shí)在性”[注]張志偉：《倫理學(xué)中的哥白尼革命》，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》1993年第1期。。在自然領(lǐng)域由于只有感性和知性起作用，認(rèn)識(shí)的對(duì)象是被給定的，而理性沒(méi)有認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也就是說(shuō)在自然領(lǐng)域沒(méi)有自由。在其三大批判的開(kāi)宗《純粹理性批判》(以下簡(jiǎn)稱“純批”)中，康德提出了四組二律背反，其中“世界有出于自由的原因；沒(méi)有自由，世界的一切都是被決定的”[注]趙敦華：《西方哲學(xué)簡(jiǎn)史》，北京大學(xué)出版社2001年版，第276頁(yè)。。這一背反可簡(jiǎn)約為“必然與自由”之命題。但是康德三大批判開(kāi)宗“純批”中只論證了“人為自然立法”的必然而沒(méi)有論證自由，只給了自由以消極的意義，自由僅具有“先驗(yàn)”的意義。而在“實(shí)批”中，“你要這樣行動(dòng)，使得你的意志的準(zhǔn)則任何時(shí)候都能被看作一個(gè)普遍立法的原則”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第39頁(yè)。的道德金律或道德法則，表達(dá)了自己立法與自己守法的道德自律從而達(dá)致人意志的自由，自由就擺脫了感性束縛而獲得了獨(dú)立，那么，自由就被賦予了積極的意義。積極的自由指人的自立法與自守法，即“意志自律”。

在康德看來(lái)，自由觀念處于倫理學(xué)的核心地位。在“實(shí)批”中，康德由他的道德法則為出發(fā)點(diǎn)論述到“自由是道德法則的存在理由，而道德法則是自由的認(rèn)識(shí)理由”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁(yè)。。就此而言，康德的道德法則也是自由法則?！白杂伞迸c道德法則統(tǒng)一了起來(lái)，因理性是道德法則的基礎(chǔ)，自由也與理性統(tǒng)一了起來(lái)。

康德認(rèn)為，實(shí)踐理性高于理論理性?？档乱浴凹兇鈱?shí)踐理性在與思辨理性結(jié)合時(shí)的優(yōu)先地位”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第164頁(yè)。為題論證了實(shí)踐理性高于理論理性。國(guó)內(nèi)研究康德的知名學(xué)者鄧曉芒在“實(shí)批”譯者序中解釋為：實(shí)踐理性甚至可以把思辨理性(其目的是增進(jìn)人的幸福)作為自己下屬的一個(gè)環(huán)節(jié)包含于自身中，因而對(duì)思辨理性占有優(yōu)先地位。[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第7頁(yè)。

康德認(rèn)為，以理性為基礎(chǔ)的道德律，為實(shí)踐理性立法。“要你這樣行動(dòng)，使得你的意志的準(zhǔn)則任何時(shí)候都能同時(shí)被看作一個(gè)普遍立法的原則。”這就是康德道德金律。這一法則以理性為基礎(chǔ)，其“主觀有效”的“準(zhǔn)則”，只具有個(gè)人的感性欲望，個(gè)人準(zhǔn)則一般是以個(gè)人的感受而形成，因而不具備普遍必然性，只有抽調(diào)了感性的內(nèi)容具有純形式的“法則”才具有客觀有效性。具體說(shuō)來(lái)，現(xiàn)實(shí)生活中，千差萬(wàn)別的個(gè)人思想意識(shí)想法，僅具有個(gè)體性、特殊性而不具有普遍性，個(gè)別個(gè)人的思想是不能得到別人的接納或者認(rèn)可的；只有得到別人接納或認(rèn)可的具有普遍屬性的思想意識(shí)才能作為“法則”，才能成為具有普遍必然性的道德律。康德認(rèn)為，凡是以現(xiàn)實(shí)欲求對(duì)象作為意志的動(dòng)機(jī)，或者說(shuō)以個(gè)人幸福和自愛(ài)為目的的動(dòng)機(jī)，都不能成為實(shí)踐的法則(道德律)。只有抽掉一切具體內(nèi)容僅僅具有純粹形式的實(shí)踐原則才能成為實(shí)踐的法則。推言之，道德律在為實(shí)踐理性立法的同時(shí)亦凸顯了人的主體性地位。因?yàn)橹挥腥瞬啪哂欣硇?，理性是這個(gè)世界上人與其他生靈的本質(zhì)區(qū)別。蕓蕓眾生，大千世界，其他生靈也有生命，但它們都是被動(dòng)地適應(yīng)這個(gè)環(huán)境；而人依靠理性具有為自己謀劃與超越自己的能力，這也進(jìn)一步闡釋了“人是理性的動(dòng)物”(亞里士多德語(yǔ))。

康德認(rèn)為，“至善”是實(shí)踐理性的目標(biāo)?？档抡f(shuō)“以至善的名義去尋求實(shí)踐理性之對(duì)象的無(wú)條件的總體?！盵注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第148頁(yè)。什么是“至善”？即道德與幸福的統(tǒng)一，只有當(dāng)?shù)赖录由线m當(dāng)幸福時(shí)的善才稱得上完美的善。就意志本身來(lái)講，由于它的純粹性，所以意志的規(guī)定根據(jù)是道德律，而“至善”是意志客體的理性追求目標(biāo)。當(dāng)一切至善成為現(xiàn)實(shí)時(shí)，道德律也就成為意志的規(guī)定根據(jù)。正如康德所言“一切都處于完美的相互和諧之中”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第150頁(yè)。。至善也是一種理念，即“超感性的理智世界”[注]周德義：《康德實(shí)踐理性批判淺解》，《湖南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2007年第1期。。

于康德而言，理性不但是道德原則的基礎(chǔ)，理性本身還是目的?？档卤都幼鸪纭叭耸悄康摹钡牡赖伦谥?，理性的存在賦予了人無(wú)比的尊嚴(yán)與絕對(duì)價(jià)值。這個(gè)“目的”不僅僅是作為主觀價(jià)值的一個(gè)結(jié)果而實(shí)存，而且其“本身就是作為一個(gè)目的而存在”的客觀目的，我們不能把人看作手段，而應(yīng)看作目的。也如同他在《道德形而上學(xué)》中所說(shuō)“你要這樣行動(dòng)，永遠(yuǎn)都把你的人格中的人性以及每個(gè)他人的人格中的人性同時(shí)用作目的，而絕不是只用作手段”[注]康德：《道德形而上學(xué)原理》，苗力田譯，上海人民出版社2002年版，第47頁(yè)。。這深蘊(yùn)著康德“人是目的”的道德宗旨。

康德認(rèn)為，自由、理性、道德律與自由意志之間是貫通的。自由的概念，首先，把理論理性與實(shí)踐理性統(tǒng)一了起來(lái)；再次，把道德律與自由意志統(tǒng)一了起來(lái)。這樣，自由、理性、道德律、自由意志等就由一個(gè)“實(shí)體”衍生而來(lái)?？档略凇皩?shí)批”中這些突出的道德意味，不僅成為人們理解康德道德理論體系的支點(diǎn)所在，也是我們梳理其道德教育思想，開(kāi)解道德教育現(xiàn)實(shí)困惑不可忽視的“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”。

二、康德道德思想對(duì)當(dāng)下道德教育困惑的開(kāi)解

(一)實(shí)踐理性高于理論理性：德育應(yīng)處于核心而非在邊緣

康德所謂“實(shí)踐理性高于理論理性”，意味著道德教育應(yīng)該處于核心而非在邊緣位置。理論理性在現(xiàn)象界是受到限制的，在現(xiàn)象界“人為自然立法”。而在實(shí)踐領(lǐng)域“人為自由立法”，理性因其自由的“超驗(yàn)”性而不受限制，“人因理性而自由”。套用康德的邏輯，在“純批”中，知識(shí)來(lái)源于人意識(shí)的先天知性范疇，雖凸顯了人的主體性，并進(jìn)而確立了“人為自然立法”的人的主體性地位，然而，在現(xiàn)象界人的主體性還是有所限制。康德認(rèn)為，人只能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象而不能認(rèn)識(shí)“物自體”。在“純批”中，康德的“先天綜合判斷”理論雖然解決了“知識(shí)何以可能？”的問(wèn)題，但是也給人的認(rèn)識(shí)(知識(shí))規(guī)定了限度。確切而言，實(shí)踐理性才真正彰顯了人的主體性地位，“自由”才有“超驗(yàn)”變?yōu)椤皩?shí)在”，也唯有在實(shí)踐理性領(lǐng)域，其超驗(yàn)的自由才具有“本體論”的地位?！白杂伞备拍畹男略忈?，解決了長(zhǎng)此以往倫理學(xué)依附于政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的道德難題，從而以“倫理學(xué)的哥白尼革命”[注]張志偉：《倫理學(xué)中的哥白尼革命》，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》1993年第1期?！暗赖潞我钥赡埽俊眴?wèn)題的開(kāi)解，夯實(shí)了康德道德哲學(xué)的理論根基，亦開(kāi)辟了道德研究的新路徑。

反觀當(dāng)下，道德教育邊緣化現(xiàn)象卻背離了康德道德思想關(guān)于“實(shí)踐理性高于理論性”的道德觀指向。道德教育與教育可謂相伴而生，道德教育與教育須臾不可分離，涉及到道德教育不可能不關(guān)涉到教育。教育的本真使命“育人”“成人”與道德教育的“向善”追求，乃異曲同工抑或殊途同歸。可以說(shuō)，道德教育的邊緣化與當(dāng)今教育的變異相伴而生。教育這一實(shí)踐活動(dòng)，其本意是指向人本身的存在，指向人的發(fā)展和完善。通過(guò)教育的引導(dǎo)，人在改造世界的過(guò)程中也改造著自身，從而建構(gòu)一種有意義的生活。教育的核心旨趣是人存在的意義，與這一旨意相承接，教育乃是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。就我國(guó)古代培養(yǎng)“君子人格”的教育目標(biāo)而言，其本質(zhì)是一種道德教育。從“修身”的“內(nèi)學(xué)”到“齊家治國(guó)平天下”的“外學(xué)”，乃是由內(nèi)而外或曰“內(nèi)圣外王”的過(guò)程。抑或說(shuō)，“齊家治國(guó)平天下”要從本己“修身”的道德修養(yǎng)功夫做起，“外學(xué)”當(dāng)以“內(nèi)學(xué)”為基礎(chǔ)和歸宿。古希臘的蘇格拉底有關(guān)于“知識(shí)即美德”之命題，意味著一個(gè)人只有知道何為“真善美”何為“假惡丑”并且按照前者去做事時(shí)，他就是美德之人。但是，“真善美”之知識(shí)的獲得，需要反思、對(duì)話、辯論、節(jié)制等諸多艱苦修煉的過(guò)程。抑或說(shuō)，只有歷經(jīng)如此艱難的普世知識(shí)催生和提煉過(guò)程，方可堪稱精神升華的“美德之人”。概言之，人存于世最重要的是德性的培養(yǎng)。

然而教育在向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，由旨在人的存在、發(fā)展和完善蛻變?yōu)閷?duì)外部世界的征服、控制和占有。就時(shí)下流行的工具理性主義教育而言，效率和控制是工具理性的本質(zhì)特征，其外在要求閹割了教育提升人內(nèi)在本真的精神需求。在這種已發(fā)生的教育變異中，與此相伴的道德教育之命運(yùn)可想而知。教育與道德教育的本意是引導(dǎo)人過(guò)美好的生活，求善是教育的目標(biāo)，發(fā)展人的德性是教育的根本追求。道德教育是引導(dǎo)之以成人之道，做人之理，使人成為真正意義上的人。它不是告訴人外面的世界怎樣以及如何征服并占有它，而是旨在告訴人自身應(yīng)該怎樣，并如何提升自己做人的境界。道德教育是使人成為人，而不是工具理性下的僅僅為某一種人或者具有某種技能的單面人。但當(dāng)代教育的趨勢(shì)卻是在工具理性主義驅(qū)使下教人如何征服這個(gè)世界，占有這個(gè)世界。我國(guó)的教育目的明確提出培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人，“德”居于首要的地位。然而，由于道德教育不能教人征服世界的直接本領(lǐng)，因而它被判定為一種“無(wú)用”的教育。這樣，道德教育就擺脫不了被邊緣化的命運(yùn)，“去道德”成了一種“潮流”。很多學(xué)校的德育課程設(shè)置，就成了完成國(guó)家規(guī)定課程設(shè)置的權(quán)宜之計(jì)。在時(shí)下的基礎(chǔ)教育中，由于升學(xué)率的逼迫，很多學(xué)校強(qiáng)調(diào)語(yǔ)、數(shù)、外的重要性，進(jìn)而給這些學(xué)科增加課時(shí)量、加大作業(yè)量等“優(yōu)厚”的待遇。學(xué)校、家長(zhǎng)、教師甚至某些教育行政人員亦認(rèn)為，德育課少上多上，無(wú)關(guān)大局，理應(yīng)被其它所謂“硬學(xué)科”擠占已經(jīng)是一種常態(tài)，在教師看來(lái)理所應(yīng)當(dāng)，而學(xué)生也認(rèn)為很自然，在很多學(xué)生心目中，德育課就“那么回事”。無(wú)論是業(yè)內(nèi)人士，抑或是業(yè)外人士，都明了教育理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾是困擾教育的頑疾，但不能以犧牲道德教育作為解決上述矛盾的方法路徑?，F(xiàn)實(shí)中道德教育的被邊緣化，背離了教育向“善”的終極追求。況且，道德教育邊緣化的流弊終將給教育的未來(lái)埋下隱患，毀掉一代人甚至幾代人。盡管有識(shí)之士一再?gòu)?qiáng)調(diào)并大力提倡包含德育在內(nèi)的 “素質(zhì)教育”，不管是業(yè)內(nèi)人士還是業(yè)外人士，面對(duì)傳統(tǒng)的唯理智教育、唯科學(xué)主義教育，以及殘酷激烈的競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)實(shí)，或許出于對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)狀的無(wú)奈，絕大多數(shù)人只好被迫默認(rèn)這種違背“素質(zhì)教育”的現(xiàn)象泛濫，放任道德教育的邊緣化趨勢(shì)蔓延。如此現(xiàn)狀，不能不引起業(yè)內(nèi)人士的警惕和擔(dān)當(dāng)。

康德的“實(shí)踐理性高于道德理性”，其內(nèi)涵是德行優(yōu)于知識(shí)。易言之，德性的培養(yǎng)優(yōu)先于知識(shí)的學(xué)習(xí)。這深蘊(yùn)著道德培養(yǎng)勝過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)重要性，盡管康德的本意是為了證明人的“自由”在實(shí)踐理性中的“實(shí)在”性，進(jìn)而彰顯人的主體性地位，但我們可以根據(jù)康德的德育觀進(jìn)行現(xiàn)實(shí)性的解讀?？梢?jiàn)，教育的本體立意在“德”而不在“知”，道德品行的提升重于科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。道德教育本來(lái)處于核心的位置，然而現(xiàn)實(shí)中卻被邊緣化了，這背離了康德道德教育思想的宗旨，也偏離了教育本身的育人使命。約二百年前康德深邃的道德思想洞見(jiàn)，就已經(jīng)飽含道德教育導(dǎo)之以“成人之道，做人之理”的智慧源泉，其指歸是為了人內(nèi)在精神價(jià)值的提升，那么道德教育就應(yīng)當(dāng)避免邊緣化的困境。

(二)“自由”“理性”“道德律”的貫通：德育是內(nèi)在提升而非外在強(qiáng)制

康德的“道德律”以“理性”為基礎(chǔ)，“理性”在賦予“實(shí)踐理性”以“現(xiàn)實(shí)性”的同時(shí)，也充實(shí)了“道德律”的內(nèi)容。套用康德的邏輯，“道德律”不僅是理性內(nèi)容的充分展示，更是人主體性地位的彰顯，因?yàn)榈赖路▌t是人不得不遵守的法則，法則的落實(shí)關(guān)涉到人。只有“實(shí)踐理性”的法則，才具有客觀性，才對(duì)“自由意志”有效。人因“理性”的“自由”，從而使“道德律”成為意志的“自律”。所謂“自律”就是自己的自立法，也就是自己立法自己守法?！白月伞迸c“他律”相對(duì)，亦是康德道德哲學(xué)與以往舊道德觀的根本區(qū)別。無(wú)論是自伊壁鳩魯?shù)闹亟?jīng)驗(yàn)的幸福主義倫理學(xué)，還是自柏拉圖以來(lái)跨越中世紀(jì)宗教哲學(xué)的“神意”道德，都建立在“他律”的基礎(chǔ)上的。這樣的道德觀不能體現(xiàn)人的主體性，他律對(duì)人來(lái)說(shuō)，就是一種規(guī)制，一種脅迫，甚或是一種強(qiáng)迫。這如同于康德道德形而上學(xué)中的“法義務(wù)”是對(duì)主體的外在強(qiáng)制，弱化甚或消解人的主體性地位。

康德的自由、理性與道德律，不但是人主體性的具體體現(xiàn)，亦是人內(nèi)在精神的自我展示。所謂“內(nèi)在性”，即人的思維意識(shí)層面。無(wú)論個(gè)人的“準(zhǔn)則”，還是普遍的“法則”，抑或是“理性”的“自由”都鑲嵌于人的精神意識(shí)中。由此可見(jiàn)，康德的道德觀是內(nèi)在道德觀。如上文所及，康德的“自由”是內(nèi)在理性中的自由，即通常所謂“意識(shí)性的自由”，理解康德的自由概念是正確把握康德道德觀的必要條件?？档略凇皩?shí)批”中由“自由”到“道德律”都進(jìn)行了推理論證，并進(jìn)一步提出“自由稱之為道德律的條件”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁(yè)。。誠(chéng)如康德所言：“自由是道德律的存在理由?！薄暗赖侣蓞s是自由的認(rèn)識(shí)理由?！盵注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁(yè)。自由概念是“通過(guò)道德律啟示出來(lái)的”[注]康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁(yè)。。

自由、理性、道德律的貫通性，要求道德教育是內(nèi)在意識(shí)的自我提升，而不是道德教育的外在強(qiáng)制灌輸。質(zhì)言之，康德以“理性”為基礎(chǔ)對(duì)“自由”的說(shuō)明，以及對(duì)“道德律”的闡釋，都以內(nèi)在自我意識(shí)為依托，蘊(yùn)含著自我精神的內(nèi)在底蘊(yùn)，把握其內(nèi)涵的精神特征也是理解康德德育觀的一把鑰匙，甚或是開(kāi)解現(xiàn)實(shí)道德教育困惑的關(guān)鍵所在。

以康德的道德觀反觀當(dāng)下的道德教育現(xiàn)狀，大凡存在以下諸點(diǎn)流弊。首先，道德教育被詮釋為外在化的道德教育規(guī)范與規(guī)則遵守，道德教育的內(nèi)在自我提升被置換為對(duì)道德規(guī)范與規(guī)則的遵守，“遵不遵守道德規(guī)范及規(guī)則”成為當(dāng)下人們對(duì)道德教育的“共識(shí)”。其次，既然道德教育成了對(duì)道德規(guī)范規(guī)則的遵守，那么德育與智育、美育、體育等“組裝”在一起為了完成國(guó)家政府規(guī)定的教育目的或?qū)W校教育目標(biāo)就是順理成章的了。然而，在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，教育目的或教育目標(biāo)的外在要求，常常使整體的人被分割成“單面人”，整體的人被分割成“碎片”?？墒乾F(xiàn)代化征服世界的需要，又要把這些不同的碎片統(tǒng)一于工具理性下，并需要在工具理性指導(dǎo)下作為一個(gè)整體有序地進(jìn)行。道德規(guī)范與規(guī)則就來(lái)自于這種整合的需要，并冠之以“道德的名義”。再次，由于時(shí)下工具理性、主客二分思維模式的影響，原本與人自身內(nèi)在發(fā)展相關(guān)的德性培養(yǎng)，變異為源于外在客體世界運(yùn)行規(guī)律的道德規(guī)范與規(guī)則遵守，進(jìn)而使道德規(guī)范與規(guī)則成為與人的發(fā)展相斥的對(duì)立物。原本是內(nèi)在于人的道德培養(yǎng)，卻被道德規(guī)范與規(guī)則置換，造成工具理性驅(qū)使下對(duì)人的轄制。道德規(guī)范與規(guī)則不是來(lái)自于人生活的需要，就其本質(zhì)來(lái)講，它們不是源于道德生活的內(nèi)源性生成，其目的不是為了內(nèi)在人生境界的自我提升而是為了工具理性外在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這樣的道德規(guī)范與規(guī)則怎么會(huì)深入人的心靈？激起人的道德需要？又怎么會(huì)豐富和發(fā)展人自身的道德品行？反而，它會(huì)引起人們對(duì)道德及道德教育的漠視、疏離甚或厭惡和對(duì)立，無(wú)怪乎很多學(xué)生想方設(shè)法逃避德育課。

這樣的道德教育，使得道德養(yǎng)成完全變異為一個(gè)外鑠的過(guò)程，道德與道德的學(xué)習(xí)兩相分離，所謂的道德教育反而導(dǎo)致道德的“缺席”或“不在場(chǎng)”。由于道德規(guī)范與規(guī)則來(lái)自人之外的客體世界，人作為第一人稱的道德主體性地位被錯(cuò)位于第三人稱的位置上。于是之，道德教育中的人被放逐，不能形成道德教育的境遇性，道德學(xué)習(xí)成為一種沒(méi)有自我指涉性的外在強(qiáng)迫學(xué)習(xí)。這樣的道德灌輸必定生成不了自我的道德定位以及明確方向的道德態(tài)度。道德的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的道德兩相分離，道德學(xué)習(xí)與做有道德的人、過(guò)有道德的生活毫不相干。

康德的道德觀認(rèn)為，道德的提升是一種內(nèi)在化的過(guò)程，屬于人的內(nèi)在精神層面。正如康德所說(shuō)，“為道德而道德”“為義務(wù)而義務(wù)”。在康德看來(lái)，哪怕以外在表現(xiàn)看似多么好的動(dòng)機(jī)，亦非道德。一切以“義務(wù)”為動(dòng)機(jī)才是道德的，外在的誘惑驅(qū)使與強(qiáng)加責(zé)任都是不道德的。正如康德在道德形而上學(xué)中所舉例：做生意“童叟無(wú)欺”，即便是到了窮困潦倒的地步他也不違背這一原則；“不要自殺”，即便是到了生不如死的情況下，他也不會(huì)自殺。在康德看來(lái)，這才是道德的。所以，在康德看來(lái)一切外在化的強(qiáng)制、壓迫、甚至逼迫，都是對(duì)道德的背離?？梢?jiàn)，外在性的道德規(guī)范規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)在道德境界的提升，才是當(dāng)今道德教育當(dāng)然發(fā)展的方向。

(三)追求“至善”：德育是自我修行而不是知識(shí)化灌輸

“至善”是一種理念追求，“即超感性理智的世界?！鄙剖堑赖伦非蟮哪繕?biāo)，套用康德的邏輯，至善作為理念是道德的一種追求，是追求實(shí)現(xiàn)的對(duì)象，而不是認(rèn)識(shí)、思考的對(duì)象。易言之，道德不是傳統(tǒng)知識(shí)論的對(duì)象，抑或說(shuō)道德之知與科學(xué)之知不同。它不是知識(shí)，道德之知不是為了掌握系統(tǒng)、精深的知識(shí)與學(xué)問(wèn)，而是為了踐行，為了過(guò)一種有道德的生活。康德深知道德的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)永遠(yuǎn)求索的歷程，因此在“實(shí)批”中，康德提出了“至善”實(shí)現(xiàn)的三個(gè)假設(shè)：意志自由、靈魂不朽與上帝存在，康德的本意仍是“道德第一、宗教第二，理性第一、信仰第二”[注]趙敦華：《西方哲學(xué)簡(jiǎn)史》，北京大學(xué)出版社2001年版，第283頁(yè)。?？档碌纳钜饽耸菃l(fā)人去不懈地追求道德以及道德的實(shí)現(xiàn)。

康德之所以把理性分為理論理性(知識(shí)論)與實(shí)踐理性(德育論)，其深意亦在于道德之知與科學(xué)之知的不同路徑。抑或說(shuō)，“善”—道德的追求，是一個(gè)永無(wú)止境的追求歷程，而非當(dāng)下的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，它驅(qū)使人去行動(dòng)、踐行。尤其當(dāng)代教育科學(xué)理性主義一統(tǒng)天下，不但造成了唯科學(xué)主義、唯知識(shí)論的“現(xiàn)代病”，從而造成了資源枯竭、生態(tài)惡化、無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)等自然、人文環(huán)境的惡化，也綁架了道德教育。在科學(xué)理性主義的過(guò)濾下，道德之知被篩選成了具有普遍化、客體化的知識(shí)，割斷了他與生活世界的聯(lián)系，道德被放逐，回歸不了自己的家。現(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明，依靠著普遍化、客體化的道德知識(shí)既解決不了現(xiàn)實(shí)的道德問(wèn)題，也不能促成人德性的發(fā)展與生成。其實(shí)質(zhì)，還是把實(shí)踐理性的道德之知混同于理論理性(“純批”)的科學(xué)之知。這與康德德育思想相背離。

道德具有情境性的特征，具有不同時(shí)空的相異性；道德的情境性特征賦予了道德生成性特征，它本然地否定普遍化的知識(shí)追求。與科學(xué)理論的知識(shí)不同，實(shí)體的物不是道德知識(shí)追求的對(duì)象，道德知識(shí)形成于人的關(guān)系和行為中。面對(duì)不同的客觀情況，關(guān)系行為會(huì)有不同的變化中?；蛘哒f(shuō)，在主體性人的主觀意義和需求中，道德意識(shí)、道德情感、道德選擇發(fā)生著不同的變化。因此，認(rèn)識(shí)道德現(xiàn)象、解決道德問(wèn)題，不能從普遍化的原則知識(shí)出發(fā)，而應(yīng)在具體的道德情境中，在具體的道德實(shí)踐中，甚或說(shuō)，在“此情此景”人的主觀中選擇。對(duì)此，亞里士多德對(duì)道德知識(shí)論頗有道理，他認(rèn)為道德知識(shí)是一種“未飽和”“未完成”的知識(shí)。

可當(dāng)今的道德教育又怎樣呢？唯知識(shí)化成為當(dāng)今道德教育的現(xiàn)實(shí)表征，將道德知識(shí)的獲得作為道德教育的追求，從而將情景性、經(jīng)驗(yàn)性、現(xiàn)實(shí)性、時(shí)空性的道德實(shí)踐排除在教育之外，進(jìn)而將道德知識(shí)化、概念化、抽象化。它使道德教育喪失了源動(dòng)力，也失去了對(duì)道德生活的指導(dǎo)力，面對(duì)復(fù)雜的道德現(xiàn)象、道德問(wèn)題，道德“失語(yǔ)”就成為自然的了。

從個(gè)人的道德生成來(lái)看，道德教育走進(jìn)了死胡同。究其因，知善與行善是兩回事，知善卻不一定行善。學(xué)習(xí)了地理知識(shí)就能指導(dǎo)自己去旅游，學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)知識(shí)自己就會(huì)演算，但在道德領(lǐng)域內(nèi)，知與行卻不具有直接的必然聯(lián)系，道德品行的生成雖然需要“知”的因素參與，但是“知”對(duì)道德品行來(lái)說(shuō)只是一個(gè)必要條件而非充分條件。道德知識(shí)不能擔(dān)當(dāng)起道德品行生成的全部承諾，德性的培養(yǎng)非知識(shí)化的過(guò)程而是道德主體的自我內(nèi)在提升與踐行。

(四)“理性本身是目的”：人是目的而不能當(dāng)手段

人之所以神圣是因?yàn)槿擞欣硇?。人具有兩重性，一方面，人作為大千世界中感性血肉生靈的一員，僅具有相對(duì)價(jià)值；另一方面，人作為一個(gè)自在的道德主體，其本身就是目的，具有絕對(duì)價(jià)值。對(duì)人來(lái)講，理性具有絕對(duì)的至上性，人被理性占有，而不是人占有理性；不是理性屬于人，而是人屬于理性。在理性面前，人不能選擇，人被賦予了理性，他就具有了一個(gè)完整的人格。由此而言，人就不能是任人擺布的器物，人必須受到尊重，必須成為受尊重的對(duì)象?？稍谀壳暗膶W(xué)校道德教育中，道德教育課程進(jìn)行的高壓式的道德教育灌輸，甚或以道德課程的考試成績(jī)來(lái)對(duì)學(xué)生的品行優(yōu)劣進(jìn)行外在的評(píng)價(jià)，正在把人當(dāng)作完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的手段和工具。

理性本身就是目的。作為理性現(xiàn)實(shí)實(shí)存的人就要求重視每個(gè)理性存在的人，那么就不能把人當(dāng)作手段。每個(gè)人自己本身就是目的，人與人之間互相把對(duì)方看作目的，從而形成一個(gè)“目的王國(guó)”?？档玛P(guān)于理性的主旨意味著，道德是全體理性者的道德，就必須重視所有理性者的價(jià)值，每個(gè)理性者都具有價(jià)值，因而每個(gè)理性存在者都不能受到侵犯。作為“目的”的人，才是最終的目的。理性本身是目的，就要求每個(gè)人有形成自己判斷的自由，自己是自己命運(yùn)的決定者。

因理性本身是目的，那么，理性的人自然是自己以自己為目的，簡(jiǎn)約為“人是目的”之命題。這要求師生之間、生生之間、教師之間互相尊重并和諧相處。尤其是作為指導(dǎo)者的教師，要尊重學(xué)生的差異性，悅納學(xué)生的獨(dú)特性，寬容學(xué)生的個(gè)性，共同營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)生活氛圍。在一個(gè)以人為目的的原則下，使每個(gè)學(xué)生都得到應(yīng)有的發(fā)展，最后達(dá)致學(xué)生的共同發(fā)展。可見(jiàn)，“人是目的”的道德教育原則倡導(dǎo)人與人之間充滿情感交流的思想相遇，而不是原子式的物理相聚。

三、《實(shí)踐理性批判》道德思想的反思

康德哲學(xué)晦澀難懂，在學(xué)界已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。筆者認(rèn)為，康德哲學(xué)思想或道德觀的難點(diǎn)主要在于他的“先驗(yàn)性”與“超驗(yàn)性”特征，抑或說(shuō)其主觀性與形式性特征?？档略谕瓿闪怂闹R(shí)論(純批)后，即進(jìn)入了他的德育論(實(shí)批)，他以“自由”概念為支點(diǎn)，把道德的論述引入了人的內(nèi)在意識(shí)層面(精神領(lǐng)域)。很多人認(rèn)為，康德的道德思想或者道德觀“落地?zé)o聲”，這也成為“為道德而道德”“為義務(wù)而義務(wù)”不能為一般人所理解的緣由；抑或說(shuō)，這也是康德道德思想飽受詬病的主要原因?？档伦约阂渤姓J(rèn)，道德的實(shí)現(xiàn)需要“意志自由”“靈魂不休”“上帝存在”三個(gè)假設(shè)。

就很多人慣用的唯物與唯心的哲學(xué)二分法來(lái)看，康德道德思想通常被劃為主觀唯心主義的序列，并斷定康德的道德思想無(wú)法指導(dǎo)當(dāng)下的道德教育建設(shè)。筆者并不是與持有此觀點(diǎn)的學(xué)仁進(jìn)行理論的爭(zhēng)辯，而是尋求在道德教育陷入形式化并缺乏源動(dòng)力的今天，試圖尋找一個(gè)對(duì)道德現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的開(kāi)解思路。鑒于此，本文從康德道德思想中選取一些相關(guān)的觀點(diǎn)予以論述，以達(dá)到拋磚引玉之目的。

康德自己也說(shuō)過(guò)，由于他早年受盧梭的影響比較大，促使他從根本上轉(zhuǎn)變了對(duì)哲學(xué)的看法，“我學(xué)會(huì)了來(lái)尊重人，認(rèn)為自己遠(yuǎn)不如尋常勞動(dòng)者有用，除非我相信我的哲學(xué)能替一切人恢復(fù)其為人的權(quán)利”[注]康普·斯密：《康德〈純粹理性批判〉解義》，韋卓民譯，華中師范大學(xué)出版社2000年版，第39頁(yè)。?？档碌赖滤枷胱允贾两K的出發(fā)點(diǎn)，就是為普通平民尋找一個(gè)世俗生活的普世內(nèi)在道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，康德的表達(dá)方式的確晦澀難懂，但只要仔細(xì)品味其深邃的內(nèi)涵，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他是從平民的立場(chǎng)出發(fā)并為其解決人生旅途中遇到的困惑?？档伦约阂舱f(shuō)，他只不過(guò)是把這些日常理性中已經(jīng)包含著的道德法則提取出來(lái)并加以論證，以便在道德的哲學(xué)層次上而不是在道德的形而上學(xué)層面上或者通俗道德哲學(xué)層面上對(duì)任何一件行動(dòng)的純粹道德內(nèi)涵的判斷進(jìn)行指導(dǎo)。

以歷史的觀點(diǎn)來(lái)剖析康德的道德思想，其形成發(fā)展亦是一個(gè)涌動(dòng)的歷程。正如研究康德的著名學(xué)者鄧曉芒認(rèn)為，康德道德哲學(xué)歷經(jīng)通俗的道德哲學(xué)、道德形而上學(xué)、實(shí)踐理性批判三個(gè)階段。順著康德道德思想的邏輯脈絡(luò)，應(yīng)牢牢把握住康德“實(shí)批”中的幾個(gè)核心概念：理性、自由、道德律、至善、目的等，就能切中康德道德思想的理論要旨。面對(duì)實(shí)踐性運(yùn)用，雖然他的純粹理性道德會(huì)受到諸多質(zhì)疑與批判，但他的德育思想?yún)s一直閃耀著自由人性的光輝，并一直葆有著巨大的理論魅力。尤其，道德教育陷入形式化并缺乏內(nèi)源性動(dòng)力的今天，重新挖掘康德道德教育的內(nèi)涵，尋求對(duì)道德現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的開(kāi)解，亦可以為今天的道德教育提供相當(dāng)?shù)闹腔墼慈?/p>