/李素卿

目標(biāo)設(shè)置理論最初產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，作為影響最大的激勵理論之一，目標(biāo)設(shè)置理論被我國學(xué)者引入教育領(lǐng)域用以激發(fā)學(xué)生的動機(jī)和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。2002年，Latham.G.P等人在多年研究的基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)設(shè)置的基本因素和高績效循環(huán)模式（High Performance Cycle)，具體見圖 1。

從圖中可見，目標(biāo)的特性（明確度、困難度）直接影響成績；成績影響個體滿意度；對成績和獎勵的滿意度又會促使個體對新的挑戰(zhàn)進(jìn)行承諾；目標(biāo)承諾、目標(biāo)重要性、反饋、任務(wù)復(fù)雜性、努力程度、策略等對目標(biāo)與成績的關(guān)系起著調(diào)節(jié)作用。根據(jù)這一模型，就教師如何指導(dǎo)高三學(xué)生設(shè)定有效目標(biāo)問題，筆者有以下一些想法：

一、目標(biāo)明確，難度適中

1.目標(biāo)明確具體。

目標(biāo)要對成績起積極的促進(jìn)作用，首先它必須是一個明確的目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)中有不少高三學(xué)生在制定目標(biāo)時對目標(biāo)的內(nèi)容比較含糊，往往只是“我要上重點(diǎn)”或者“要考取一所本科院校”，但具體到哪所學(xué)校、該學(xué)校的哪個專業(yè)，選擇了這個專業(yè)之后將來可以從事什么工作，往哪個方向發(fā)展，如何逐步達(dá)到目標(biāo)，每一步需要完成的任務(wù)是什么，都僅僅是一個模糊的概念。為此，在學(xué)生制定目標(biāo)時，教師要提醒其盡量詳細(xì)地了解不同大學(xué)及專業(yè)的相關(guān)信息，必要時向?qū)W生提供相關(guān)的資料，建議學(xué)生在參考父母、長輩、前輩等的意見后再定下目標(biāo)，并盡量詳細(xì)地將完成目標(biāo)的各個步驟——近期的、遠(yuǎn)期的、不同層面的目標(biāo)記錄下來，最大限度地將目標(biāo)具體化。

2.難度適中。

在指導(dǎo)學(xué)生制訂目標(biāo)時，教師的另一作用便是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，給學(xué)生提供參考意見，幫助其將目標(biāo)訂立在一個適當(dāng)?shù)碾y度范圍內(nèi)。所謂適當(dāng)難度范圍，即學(xué)生近期潛在能力可達(dá)到的水平，如某學(xué)生目前的成績在重點(diǎn)線上下浮動，他的目標(biāo)難度定于“穩(wěn)定在重點(diǎn)線上”可能會比較適合，過于理想化地將目標(biāo)指向名牌大學(xué)，則更容易使其處于焦慮和挫折的體驗(yàn)中。當(dāng)然，目標(biāo)難度范圍并非一成不變，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)整。

二、成果滿意，促使前進(jìn)

具體明確的、難度中等的、近期可以達(dá)到的目標(biāo)將提升學(xué)生的動機(jī)水平，增強(qiáng)學(xué)生完成目標(biāo)任務(wù)的堅(jiān)持性，有利于既定目標(biāo)的達(dá)成。若要向更高層次的目標(biāo)發(fā)起沖擊，則還得重視一個重要介質(zhì)——學(xué)生對成績和獎勵的滿意度。這種滿意度并不依賴于學(xué)生所達(dá)到的絕對成就水平，即他當(dāng)前所取得的成績，而是依賴于與個人標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的成績。只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己做得很好時，才能夠最大限度發(fā)揮自己的潛能，取得更好的成績，向更高的層次提升。

影響學(xué)習(xí)滿意度的主要因素有四個：抱負(fù)水平、歸因模式、課堂情境、家庭情境。

1.抱負(fù)水平。

抱負(fù)水平是指個體對期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的追求，即其認(rèn)為能夠達(dá)到的目標(biāo)水平的高低。神經(jīng)心理學(xué)的研究表明：抱負(fù)水平脫離實(shí)際且過于強(qiáng)烈，則會在大腦皮層形成一個占主導(dǎo)地位的興奮中心，這個興奮中心會在人腦活動的過程中處于優(yōu)勢地位，從而對其他區(qū)域的活動產(chǎn)生抑制作用，妨礙正常的思維活動，對學(xué)習(xí)效果帶來不利的影響。如一個平時在班上處在30多名的學(xué)生，根據(jù)他的實(shí)際表現(xiàn)，適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)難度應(yīng)為25名左右，到達(dá)這個水平已是他最好的成績表現(xiàn)；當(dāng)他的個人標(biāo)準(zhǔn)是15名時，即使他已發(fā)揮最佳也不會體驗(yàn)到成功感，滿意度為負(fù)。這種個人標(biāo)準(zhǔn)在短期內(nèi)可能可以起著激勵學(xué)生趨近目標(biāo)的作用，但長此以往將不利于學(xué)生的進(jìn)步：一方面，過高的標(biāo)準(zhǔn)會增加學(xué)生的壓力，加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)感，使其在面對挑戰(zhàn)時容易產(chǎn)生高強(qiáng)度的焦慮，影響實(shí)際水平發(fā)揮，既定目標(biāo)更難得以實(shí)現(xiàn)；另一方面，多次的挫折打擊容易使學(xué)生形成習(xí)得性無助，大大降低學(xué)習(xí)積極性和自信心。幫助學(xué)生調(diào)整抱負(fù)水平，使其維持在一個合理且具有積極影響的范圍內(nèi)，除上述目標(biāo)制定中提及的參考意見之外，教師還可以通過班會課的形式，組織學(xué)生討論恰當(dāng)設(shè)置抱負(fù)水平的重要性，形成正確的觀念，并在每次成績反饋后讓學(xué)生對自己的抱負(fù)水平進(jìn)行分析，做出調(diào)整。

2.歸因模式。

歸因是指人們對于自己或他人行為的原因知覺和判斷。不同的歸因?qū)⒁鸩煌那榫w和期望方面的心理變化，進(jìn)而影響到個體的行為。心理學(xué)家Weiner將歸因分成兩種模式——不期望的歸因和期望的歸因。不期望的歸因：將獲得成功歸因于運(yùn)氣等外部不穩(wěn)定且不可控的因素，這樣會使人缺乏情緒刺激，很少能增加成功期望；而將遭遇失敗歸因于能力低等內(nèi)部穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生消極情緒，降低成功的期望，使得個體缺乏堅(jiān)持性，回避成就任務(wù)。期望的歸因：與不期望歸因相反，期望歸因?qū)⒊晒w因?yàn)槟芰?qiáng)等內(nèi)部穩(wěn)定因素，個體會因此產(chǎn)生自豪等積極情緒，增強(qiáng)成功期望，更愿意挑戰(zhàn)有難度的任務(wù)；而將失敗歸因于缺少努力，則容易維持較高的期望，進(jìn)而增強(qiáng)堅(jiān)持性，趨向完成任務(wù)。顯然后者是一種積極的做法，能幫助個體提高自信與堅(jiān)持性。教師通過指導(dǎo)、示范、組織學(xué)生討論等形式幫助學(xué)生進(jìn)行合理、積極的歸因，讓學(xué)生將所取得的成功盡量多地歸因于自己的能力和付出的努力，而將失敗盡量多地歸因于自身努力不夠，可以減輕學(xué)生的挫敗感，使其行為向積極方向轉(zhuǎn)化。但需要注意的是，如果學(xué)生已經(jīng)十分努力，則不適宜將失敗歸因于努力不足，而是引導(dǎo)他肯定自己的付出，進(jìn)而更多地轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)方法的改進(jìn)或抱負(fù)水平的分析。

3.課堂情境。

課堂情境指教師在課堂中的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W(xué)生成功感的影響。成就目標(biāo)理論認(rèn)為，在目標(biāo)取向方面存在著兩種主要的取向類別，即掌握目標(biāo)取向和成績目標(biāo)取向。掌握目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)目的在于自身的提高，獲得新技能或知識，目標(biāo)指向任務(wù)本身；成績目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)目的在于表現(xiàn)自己的能力，獲得他人的認(rèn)可。在當(dāng)前的教育模式中，班級管理和激勵措施大多采用成績目標(biāo)取向，例如“我們要拿××分”“我們要爭取超過××班”“我們不能像上次那樣考得那么差”“不要成為倒數(shù)第一”等是常見的做法。研究者發(fā)現(xiàn)，雖然都是成績目標(biāo)取向，但也有著不同的效果。前面兩種表達(dá)方式是鼓勵學(xué)生向目標(biāo)趨近，有利于激發(fā)學(xué)生爭取成功，提高績效；而后面兩種說法則給予學(xué)生回避失敗的暗示，容易形成壓力，產(chǎn)生消極的應(yīng)對行為。在課堂情境中淡化“不能像上次那樣考得那么差”等成績—回避目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)“比別人好”等成績—趨向目標(biāo)的做法，會讓學(xué)生更加受益。另外，如果在課堂情境中加入掌握目標(biāo)取向，即幫助學(xué)生將注意力集中于學(xué)習(xí)和理解，更多地進(jìn)行自我比較，將可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的積極情緒，增加學(xué)生的成功感。在課堂中加入掌握目標(biāo)取向的做法有：注意每個學(xué)生的進(jìn)步并表揚(yáng)他的進(jìn)步；讓學(xué)生制訂記錄自己成績變化的圖表；向?qū)W生強(qiáng)調(diào)真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性；強(qiáng)調(diào)犯錯之處同時也是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和提高的地方。

4.家庭情境。

有的學(xué)生雖然抱負(fù)水平合適，歸因模式也積極，但即便達(dá)到了預(yù)定成績也沒有生成較高的滿意度，甚至對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)是消極的，那有可能是受到家庭情境的影響。家長在教育時采用懲罰的、嚴(yán)厲的、拒絕的和否認(rèn)的教養(yǎng)方式與學(xué)生的成功感是呈顯著負(fù)相關(guān)的。如“這點(diǎn)小進(jìn)步有什么好值得驕傲的”“考不好就別回來見我”“你上次不是考得很好的嗎，怎么這次會這么失?！钡冗@些家長認(rèn)為是激勵的方式，均不利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，且容易造成反效果。因此，教師需要在家長會上提醒家長注意，建議其以理解和溫情教育為主。

三、多元調(diào)節(jié)，提高成效

目標(biāo)的特性、對成績和獎勵的滿意度是提高績效的重要因素，但要真正達(dá)到“高績效”，目標(biāo)承諾、目標(biāo)重要性、反饋、任務(wù)復(fù)雜性、努力、策略等因素的調(diào)節(jié)作用亦不容忽視。

1.提升承諾意愿。

承諾是指個體要達(dá)到目標(biāo)的決心。當(dāng)個體承諾要達(dá)到某個目標(biāo)時，目標(biāo)和成績的關(guān)系最為密切，目標(biāo)越困難，承諾的重要性越顯著。影響個體達(dá)到目標(biāo)的決定因素有兩個：一是目標(biāo)達(dá)成的重要性，即學(xué)生清楚知道自己的目標(biāo)是什么以及如何達(dá)成仍然是不夠的，還需要讓其思考完成這些目標(biāo)的意義所在。如要求學(xué)生多問自己為什么：“為什么我要提高我的數(shù)學(xué)成績？”“為什么我要考上這所大學(xué)？”“為什么我選擇這個專業(yè)？”二是自我效能感。美國心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為，自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度，它可以增進(jìn)目標(biāo)承諾。設(shè)立短期且較容易完成的目標(biāo)任務(wù)、增加成功體驗(yàn)、提供榜樣帶動機(jī)制、合理的歸因等均能幫助學(xué)生提高自我效能感。如邀請往屆畢業(yè)生返校分享成功經(jīng)驗(yàn)便是提供榜樣帶動機(jī)制的一種有效做法，學(xué)生不僅可以根據(jù)他人經(jīng)歷來判斷自己的效能期待，還可從中受到鼓勵，收獲信心。

2.及時反饋，策略得當(dāng)。

為了使目標(biāo)有效，個體還需要簡明的反饋以了解自己的進(jìn)步狀況，學(xué)校對學(xué)生每次考試的成績反饋便是一個目標(biāo)反饋的典型，它可以幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，調(diào)整努力的水平和方向。而相對于反饋的作用，面對“高考”這個復(fù)雜的任務(wù)，目標(biāo)對成績的影響作用更依賴于運(yùn)用任務(wù)策略的能力。教師在教授學(xué)習(xí)策略時要注意的是，學(xué)生對策略運(yùn)用的適應(yīng)是需要時間的，將他們自己的慣用模式與教師教授的方法結(jié)合并形成一套適用于自己的、行之有效的策略需要時間，所以一般情況下，技巧越早傳授越好。另外，有研究表明，高考中成績優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)中會較多地使用檢索應(yīng)用、深層加工、自我計(jì)劃等策略，他們在日常學(xué)習(xí)中能夠自己安排和計(jì)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，會對學(xué)過的知識進(jìn)行組織、歸納、整理和系統(tǒng)化。因此，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，教師可以有意識地加強(qiáng)上述學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，使學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)能起到最大的作用，幫助預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。