○陳工民

教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關(guān)鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創(chuàng)造性地進行教學設(shè)計，三是靈活機動的課堂實施。由這“三個關(guān)鍵”不難看出，文本解讀是語文教師的首要基本功。這主要表現(xiàn)為：文本解讀影響教學目標的制定，影響教學內(nèi)容和教學策略的選擇，文本解讀對情感態(tài)度與價值觀構(gòu)成影響，對課堂結(jié)構(gòu)也構(gòu)成影響。

但在具體的語文教學實踐中，關(guān)于文本解讀的困惑和誤區(qū)還是相當多的。有的教師不知道如何解讀文本，有的教師不知道文本究竟應(yīng)該解讀到什么程度，有的教師不知道如何將解讀的成果轉(zhuǎn)化為課堂教學的資源，有的教師甚至曲解誤讀，脫離文本。再看當下的語文教學，重學習方式變革而輕文本解讀的現(xiàn)象愈演愈烈，老師解讀文本的基本功正在日趨萎縮。很多教師只是把“教參”搬到備課本上，又從備課本上搬到課堂里，甘心充當一名知識的“搬運工”。那么要上好一節(jié)閱讀課，如何通過深入解讀文本來達成呢？

一、直面文本，體驗文本原初內(nèi)涵

王崧舟老師曾指出：現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲肯定是不一樣的。

的確，有些文本粗看貌似淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內(nèi)涵。我們會覺得沒什么好教的。但實際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學，而是我們?nèi)狈ξ谋镜纳疃冉庾x。如果我們把文本提升到文學層面，把文本提升到文化層次，如果我們善于挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。

例如：《一個小村莊的故事》（人教版三上）第一段這樣寫道：

山谷中，早先有過一個美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤。

初讀這段文字，我們的眼前出現(xiàn)了小村莊的美麗；再讀這段文字，我們能從“郁郁蔥蔥”“清澈見底”等四個修飾詞語中感受到村莊真的很美麗；細讀這段文字，這個美麗的小村莊在我們眼前消失了。究起原因，就是這段文字中有一個不怎么起眼的詞——“早先有過”。使整個語境落在“過去的時態(tài)”上，一切都是記憶，一切都是歷史，一切都煙消云散了。

“早先有過”這個詞是無論如何也繞不過去。為什么文本一開頭就要借助“早先有過”這個詞，迫不及待地將這個美麗的小村莊拽到歷史的黑洞呢？通讀整個文本，不難發(fā)現(xiàn)，全文的基調(diào)高度一致，整個文本的敘述自始至終都是沉重的，甚至是壓抑的。正是作者的良苦用心：高度壓抑的情感氛圍，才促人警醒，催人反思。

在這種強烈的情感張力驅(qū)動下，學生才有深度思維：這美麗的小村莊為什么會消失？是誰毀滅了這個小村莊？

只有直面文本，教師才能真正獲得“雙重發(fā)現(xiàn)”，即，在發(fā)現(xiàn)文字背后的奧秘后，進而發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)在價值。

二、字斟句酌，走進文本跳出教材

教師解讀教材既要走進教材，如此才能和作者心心相印，息息相關(guān)，同呼吸、共命運，才能成為作者的知音；又要跳出教材，思考學生已經(jīng)有什么，缺什么，需要什么，我能給學生什么？這才能設(shè)計出符合學情、吸引學生的教學方案。

例如：《跨越百年的美麗》（人教版六下），從課題看，文眼當屬“美麗”，從文章內(nèi)容來看，也是以“美麗”為主線的。字里行間尋覓，發(fā)現(xiàn)了四點：一是居里夫人的外貌；二是她對科學執(zhí)著追求的精神；三是她“視名利如糞土”的境界；四是帶著淡藍色的鐳之光。外貌絕非作者所要傳達的美麗真諦，鐳之光是客觀存在，也無多大價值。世界上能夠永恒的莫過于人物精神，那么在本文中只有二、三兩點了。

課始，我依據(jù)文眼“美麗”，構(gòu)建了一個大的閱讀話題——從課文的哪些地方可以看出美麗？作者是怎么寫出這種美麗的？圍繞這個主問題，組織學生品讀、思考、對話。這樣的設(shè)計是簡約的、大氣的。

課中，以“堅定””與“淡泊”兩個詞為課堂抓手，通過讀讀、畫畫、批批、說說、議議等等，來挖掘居里夫人的“美麗”內(nèi)涵，引導(dǎo)學生感受居里夫人的人格魅力，引發(fā)學生對人生意義的思考。

課后，引導(dǎo)學生閱讀《居里夫人傳》，她受到全世界人民的敬仰、崇拜、追捧，而她卻說：“榮譽就像玩具，只能玩玩而已，決不能看得太重，否則就將一事無成?！弊x完傳記，居里夫人——這位世界上偉大的女性，真正的科學巨人，別說跨越百年，就是千年、萬年，她的美麗也不會被磨滅。

只有對文章字斟句酌，才能挖掘出文本豐富內(nèi)涵。走進文本，把教材讀“厚”，你才能思接千載，視通萬里，才能由一個字一個詞一句話想到很多很多；跳出教材，把教材讀“薄”，你才能“會當凌絕頂，一覽眾山小”，從戰(zhàn)略上去思考教學方案。

三、多元解讀，把握文本價值取向

我們知道文本內(nèi)涵是豐富多彩的，又有一定的主導(dǎo)傾向。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這“一千個”就體現(xiàn)了文本內(nèi)涵的豐富性，多元性。但無論如何，這一千個只能是“哈姆雷特”，而不可能是“孫悟空”，這就是文本的主導(dǎo)傾向。因此，“多元”是有“界”的。文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會有個“作品視界”范圍。作為教師，我們要引領(lǐng)學生對文本進行正確的解讀，在注重多元理解的同時，根據(jù)教學目標，選擇最具權(quán)威的、認同度高的觀點作為學習的主要依據(jù)。

例如：《落花生》（人教版四上）一課中的文段：

你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用。那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。

在引導(dǎo)學生討論該做怎樣的人時，學生有的說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械恼f：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實用?！?/p>

對此，教師則需要點撥，引導(dǎo)學生深入思考：“落花生不炫耀自己的品質(zhì)固然可貴，但她一味等待別人來發(fā)現(xiàn)的思想是否可??？給你舞臺，要你展示的時候，你會怎么做？”

最后達成這樣的共識：該要表現(xiàn)自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦干的時候，就要踏實工作，不炫耀，不張揚，像落花生一樣。張揚也好，內(nèi)斂也罷，有一樣?xùn)|西是不變的，那就是做人要做有用的人。文本原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當時的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點卻是永恒的，如果教師不能體會到這個層次，面對學生的精彩就會捉襟見肘。

教師如果不能正確地把握文本的價值取向，教學中就不能恰當及時地對學生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進行引導(dǎo)、點撥、指正，那么有時就會“無知成了有趣”，讓“獨特體驗”不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護傘。

四、梳理規(guī)律，尋找文本語言的秘妙

專家說：對于學生語言的習得，我們應(yīng)該選擇兩種語言現(xiàn)象作為教學內(nèi)容：一種是有規(guī)律的語言現(xiàn)象，一種是“陌生化的語言現(xiàn)象”。所以，我們一線教師要善于梳理文本，尋找語言的表達秘妙。

如：《慈母情深》（人教版五上）中有這樣兩個典型的語段：

語段一：背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

語段二：母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時就很敏銳地發(fā)現(xiàn)了其中的語言規(guī)律，通過感悟使學生明白了其中第一句，將“我的母親”倒置，并進行多次反復(fù)，所起到的表達效果是給人一種慢鏡頭的感覺，突出了母親的辛勞；而“立刻”一詞的重復(fù)應(yīng)用，則是給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易，生活的艱辛，工作的枯燥、單調(diào)?？?！這就是兩個語段承載的語言價值，如果細細品味，學生就能學到怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情。

再如：人教版三上《花鐘》的第1自然段：

凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±?；五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開花了；下午三點，萬壽菊欣然怒放；傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現(xiàn)……

這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達方法，僅就“時間”的寫法來說，就有幾點值得學生注意：一是按時間順序?qū)?，這才便于讀者想象成“花鐘”的開放；二是用上了“左右”，使表達更加準確，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復(fù)；三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化。這三點對三年級學生來說很有價值，如果讓學生細細品味，可以學到漢語表達方式的許多規(guī)律。不論是規(guī)律性的語言還是“陌生化”的語言，對學生的語言發(fā)展都有較高的價值，我們在解讀文本時不要錯過。

五、拓寬文本，有效進行文本拓展

文本拓展不是任意而為的，可以根據(jù)各種題材的文章，根據(jù)每篇文章中內(nèi)容的側(cè)重點不同，基于目標，讓文本拓展扎扎實實為實現(xiàn)教學目標服務(wù)，為突破重難點服務(wù)，為充實文本內(nèi)容服務(wù)，為理解課文思想內(nèi)涵與提升文本的人文價值服務(wù)，為培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力服務(wù)，適度適量，少而精，不拔高，不泛濫，因文而異，豐富多樣，是鏈接拓展的遵循點。

比如《鳳辣子初見林黛玉》，它節(jié)選自鴻篇巨著《紅樓夢》；比如《丑小鴨》，它是原文的縮影。學習《三個兒子》時，讓孩子閱讀《三字經(jīng)》中的“為人子，方少時，孝與親，所當執(zhí)”，然后帶來《烏鴉反哺》的故事，這樣以課文為中心全方位輻射，一篇帶多篇，擴大了學生的閱讀量，更讓學生明白了“孝”的含義，為學生在人生的道路上亮起了一盞閃閃的明燈。解讀《木蘭詩》，“阿爺無大兒，木蘭無長兄，愿為市鞍馬，從此替爺征?！睘槭裁茨咎m家中無丁還要出人上戰(zhàn)場？“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭?！睘槭裁瓷蠎?zhàn)場還要自己買裝備？這就是自北朝開始實行的府兵制所規(guī)定的。在教學《將相和》一文中，老師補充一下當時的歷史背景，戰(zhàn)國七雄，秦國、趙國、楚國的利害關(guān)系，孩子們就能更清楚為什么藺相如在完璧歸趙中能全身而退，為什么秦國不敢直接攻打趙國等等，讓孩子對文本的解讀能更加輕松，且更加深入。這樣，就實現(xiàn)了教育意義上真正的喚醒和引領(lǐng)，真正將課堂進行延伸。讓它們起到“腳手架”的作用，飛越時空，貼近文本。

六、細讀文本，準確捕捉文本的切入點

細讀文本，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，細讀文本對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。所以文本的切入點只能存在于細讀之中，在細讀中捕捉文本的切入點。

比如《臨死前的嚴監(jiān)生》一課，抓住“兩根指頭”這個詞組進行教學。引導(dǎo)學生根據(jù)生活的經(jīng)驗，設(shè)想一下，如果一個人快要死了，話都說不出來了，卻非常執(zhí)拗地伸出兩個手指頭，就是不肯咽氣，你覺得這兩根手指頭可能代表什么呢？（兩個親人、兩筆財產(chǎn)、兩件很重要的事情……）可實際上，嚴監(jiān)生的這兩根手指頭代表什么呢？（兩莖燈草）這樣，嚴監(jiān)生的吝嗇鬼、守財奴的形象就躍然紙上。

再如《淺水洼里的小魚》一課，可以抓住“困”字展開教學。首先讓學生觀察字的結(jié)構(gòu)，讓學生理解“困”是全包圍結(jié)構(gòu)，初步感受字形特點，然后依據(jù)“星星困得眨眼”中“困”的含義是疲倦。接著聯(lián)系本課，明確“它們被困在淺水洼里，回不了大海了”中“困”的意思是包圍。最后通過讀課文，邊讀邊想象小魚當時的處境，抓住“蒸干、曬干、吸干”等詞語感受當時處境的危險，再度理解“困”字，將字義定位為艱難，痛苦。這樣通過“困”字層層遞進，步步深入，以字義的理解帶動句子，課文的學習。

王國維先生在《人間詞話》中說過：“人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之；出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣；出乎其外，故有高致。”

著名教育專家程紅兵校長更是在《為一所理想的學校而來》一書中所言：我們的課堂首先要入乎其中，走進文本，讀懂文章；其次是出乎其外，走出文本，學以致用?！叭牒跗鋬?nèi)”是要把教材讀“厚”，出乎其外是要把教材讀“薄”。讀“厚”是為了深入，讀“薄”是為了淺出。這就告訴語文教師必須擔負起深入解讀文本，搭建學生、文本、課堂之間的橋梁，引領(lǐng)學生既看到文本表面的風景又領(lǐng)略到文本背后的絢麗。