李平妮

【摘 要】生本化高中語(yǔ)文閱讀“質(zhì)疑分層”教學(xué)觀就是要求語(yǔ)文教師把文本質(zhì)疑的權(quán)利還給高中學(xué)生，引導(dǎo)高中學(xué)生全程參與閱讀文本的質(zhì)疑過(guò)程。在自然虛空的環(huán)境中，讓學(xué)生質(zhì)疑生成文本閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)、探究目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)，并通過(guò)有效“分層”將質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題序列化、邏輯化，以符合學(xué)生認(rèn)知差別和認(rèn)知規(guī)律，契合個(gè)性化閱讀的需要。引導(dǎo)學(xué)生圍繞“層級(jí)問(wèn)題”有選擇的探究解疑，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的漸進(jìn)式深度建構(gòu)，甚至是對(duì)文本解讀的超越和拓展。

【關(guān)鍵詞】生本化；質(zhì)疑分層；自然虛空

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-3089（2018）32-0203-01

生本化高中語(yǔ)文閱讀“質(zhì)疑分層”教學(xué)觀就是要求教師把文本質(zhì)疑的權(quán)利最大限度的還給學(xué)生，引導(dǎo)高中學(xué)生全程參與閱讀文本的質(zhì)疑過(guò)程，以質(zhì)疑的方式生成文本閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)、探究目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)，并通過(guò)有效“分層”將質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題序列化、邏輯化，符合學(xué)生認(rèn)知差別和認(rèn)知規(guī)律，契合個(gè)性化閱讀的需要。引導(dǎo)學(xué)生圍繞層級(jí)問(wèn)題探究解疑，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的漸進(jìn)式深度建構(gòu)，甚至是對(duì)文本解讀的超越和拓展。

一、提出高中語(yǔ)文閱讀質(zhì)疑分層教學(xué)觀的緣起：質(zhì)疑主體的迷失

大家清楚地知道，基于問(wèn)題的語(yǔ)文閱讀教學(xué)已經(jīng)成為語(yǔ)文閱讀課堂的常態(tài)，然而質(zhì)疑的主體卻是一個(gè)一直沒(méi)有說(shuō)清楚的問(wèn)題。眼下的高中語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)疑主體還老師，即老師在問(wèn)，學(xué)生在答。即便是學(xué)生參與了質(zhì)疑，也往往是在教者引導(dǎo)下的有明確方向的思考。久而久之，我們的學(xué)生習(xí)慣“被問(wèn)”、“被思考”?！堆哉f(shuō)抵抗沉默：郭初陽(yáng)課堂實(shí)錄》[]中有一篇郭初陽(yáng)《珍珠鳥》的教學(xué)實(shí)錄，在這篇實(shí)錄中郭老師把一串精彩的問(wèn)題在課堂過(guò)程中隨機(jī)呈現(xiàn)，讓這堂課生動(dòng)活潑，師生對(duì)話自由，充滿理性的光輝。但是郭老師的課堂上那些精彩的問(wèn)題主要還是出自郭老師的智慧，而那些可愛(ài)的學(xué)生也不過(guò)是孫悟空，像《西游記》中的如來(lái)佛主，怎樣翻跟頭，也跳不出“郭老師”的手掌心。郭老師就讓學(xué)生在充滿啟發(fā)性的禪語(yǔ)中參悟了道理，很難得，只是沒(méi)有讓學(xué)生成為問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者是個(gè)很大的遺憾。

我國(guó)古代教育傳統(tǒng)是倡導(dǎo)學(xué)生“有疑”而“問(wèn)”的。只要讀過(guò)《論語(yǔ)》的老師就知道，在“杏林”樹下，孔子的學(xué)生向孔子提出了許多問(wèn)題，而孔子也在用各種各樣的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考。韓愈《師說(shuō)》有這樣一句話：“人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣?！表n愈把質(zhì)疑權(quán)利交給了每一個(gè)有疑惑的學(xué)生，而把解決問(wèn)題的權(quán)利和義務(wù)交給了“老師”，“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”。但他同時(shí)強(qiáng)調(diào)：“無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也?！?/p>

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的行為一旦生成，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“多重對(duì)話”和個(gè)性化閱讀就不再是“烏托邦”。因此今天，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須把質(zhì)疑的主動(dòng)權(quán)必須最大限度還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)文本質(zhì)疑生本化。

二、生本化高中語(yǔ)文閱讀”質(zhì)疑分層”的理論思考：分層遞進(jìn)

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為高中語(yǔ)文閱讀質(zhì)疑分層教學(xué)提供了心理機(jī)制支持。

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來(lái)的。維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

維果茨基從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，更加細(xì)致的考察了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，認(rèn)為不能只依據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平來(lái)進(jìn)行教育，而應(yīng)該有所超前并密切關(guān)注最近發(fā)展區(qū)（即學(xué)生潛能所在），從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。因此教育者不僅應(yīng)該了解實(shí)際的發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)生所擁有的實(shí)際發(fā)展水平，尋找最近發(fā)展區(qū)，把握教學(xué)最佳期，以引導(dǎo)學(xué)生潛在的高水平的發(fā)展，讓學(xué)生跳起來(lái)摘桃子。

每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”并不相同，所以他們質(zhì)疑的問(wèn)題就是多元的、多層次的。最近發(fā)展區(qū)不是僵化的而是動(dòng)態(tài)的，隨著學(xué)生質(zhì)疑能力和解決問(wèn)題能力的提高，學(xué)會(huì)就會(huì)向更高目標(biāo)邁進(jìn)。有效的質(zhì)疑分層，滿足了這種心理機(jī)制的動(dòng)態(tài)需要。如果我們對(duì)質(zhì)疑生成的問(wèn)題按照閱讀教學(xué)認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行科學(xué)分類與分層，那么不同發(fā)展區(qū)的學(xué)生就可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)“起點(diǎn)”，向新的發(fā)展區(qū)邁進(jìn)了。它啟發(fā)我們?cè)陂喿x教學(xué)中不僅要以學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平而教，而且要以學(xué)生的潛在發(fā)展水平而教，從而引導(dǎo)學(xué)生全面超前、分層遞進(jìn)發(fā)展。

三、生本化高中語(yǔ)文閱讀質(zhì)疑分層教學(xué)的優(yōu)質(zhì)環(huán)境：自然虛空

學(xué)生、教師在閱讀文本過(guò)程中質(zhì)疑生成有價(jià)值的問(wèn)題，是需要特定環(huán)境支持的。過(guò)去的高僧參悟佛法，常常需要找一個(gè)清修之所，參禪打坐，靜默思考。學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑思考也要有一處清靜無(wú)為的環(huán)境。而這一點(diǎn)，在過(guò)去的語(yǔ)文閱讀教學(xué)環(huán)境中是沒(méi)有的。

傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，在學(xué)習(xí)過(guò)程開始之前，就預(yù)先提供了大量的已知學(xué)習(xí)資源，例如在閱讀文本之前，就把與文本相關(guān)的背景資料提供給學(xué)生，或者給學(xué)生留預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生上網(wǎng)查詢大量的有關(guān)文本的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在搜集文本的背景資源的時(shí)候。教者的目的是想讓學(xué)生知人論世，剖析文本有“抓手”?？墒菂s破壞了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自然生態(tài)。尤其是在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，已知文本信息可以說(shuō)多如牛毛。學(xué)生受制于這些已知資源干擾，學(xué)生在文本閱讀過(guò)程中的解讀會(huì)意，就迷失“自我”了，越來(lái)越不“自然”，學(xué)習(xí)過(guò)程，就是讀別人的故事，說(shuō)別人的話，“自我”在學(xué)習(xí)過(guò)程中的弱勢(shì)地位，就會(huì)讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的生命潛能受到抑制。這些文本資源對(duì)于學(xué)習(xí)知識(shí)幫助很大，但對(duì)于文本的獨(dú)特思考絕對(duì)是干擾。這就好像虔誠(chéng)的教徒面對(duì)教義一樣，他只想領(lǐng)會(huì)要義，一般不會(huì)有獨(dú)特的思考。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）關(guān)于人才培養(yǎng)體制改革的部分有二項(xiàng)重要任務(wù)：“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)，啟發(fā)式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“注重因材施教。關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能?！薄吧净备咧姓Z(yǔ)文閱讀質(zhì)疑分層教學(xué)觀，既有助于學(xué)思結(jié)合，培養(yǎng)創(chuàng)新閱讀的能力，又能實(shí)現(xiàn)因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)生動(dòng)活潑的發(fā)展，各位語(yǔ)文老師不妨試一試。

參考文獻(xiàn)

[1]班華主編.中學(xué)教育學(xué)[M].人民教育出版社，2002年.

[2]丁家勇編著.現(xiàn)代教育心理學(xué)[M].廣東高等教育出版社，2004.2.