鐘迎春

閱讀教學對話主要強調(diào)的是教師、學生、文本之間的對話。教材中的課文本身就是一個具有開放性的話語系統(tǒng)，教師、學生都可以介入與其進行交流。但因為受教育水平、知識儲備、閱歷、認知思維等的差異，學生與教師對文本的解讀必然有所差異，這導致師生之間不能在同一層面就文本進行對話。語文課堂教學是教師和學生的雙方參與，而不是教師將自己的思考強加給學生，因此教師應引導學生對文本進行思考，并與教師進行對話溝通，二者共同完成語文教學目標。

語文教材中的《鴻門宴》選自司馬遷的《史記·項羽本紀》，其背景是楚漢戰(zhàn)爭的前奏，劉邦到鴻門赴宴，與項羽開展了一場不動干戈的較量。宴會上殺機四伏，項羽的亞父范增多次暗示項羽趁此機會殺掉劉邦，以免后患，但占據(jù)優(yōu)勢的項羽并沒有這樣做。此后的結果我們都知道：范增的預言應驗，項羽與劉邦大戰(zhàn)，爭奪中原霸主地位，最終項羽敗北，烏江自刎，而劉邦則實現(xiàn)了統(tǒng)一，建立了西漢?！而欓T宴》教學中的一個難題是項羽為何不殺劉邦？因視野的差異，教師和學生對這一問題有不同的看法，教師應在課堂中引導學生就此問題進行互動對話，加深學生對《鴻門宴》文本的理解。

一、與文本對話疏通文意

在語文課堂上，教師和學生要想進行較為平等的互動與對話，學生首先要能夠正確理解文本內(nèi)容。然而學生知識水平有限，就《鴻門宴》這篇課文來說，它屬于文言文，與現(xiàn)代漢語存在巨大差異，學生理解起來會遇到困難，加之學生自身思維水平不高、閱讀經(jīng)驗較少等原因，很容易斷章取義，對文本產(chǎn)生誤讀。這就造成了學生與文本對話的障礙。要解決這一問題，教師必須以自己的知識儲備、閱讀經(jīng)驗等幫助學生疏通文章內(nèi)容，引導學生正確解讀文本，提高學生與文本的對話能力。

在當前的語文教學中，很多教師僅是對課文內(nèi)容進行概括陳述，而不是引導學生深入分析，挖掘文本的深度內(nèi)蘊。以《鴻門宴》為例，教師多是梳理文中事件發(fā)生的來龍去脈，并讓學生進行概括，如劉邦赴宴的原因是謝罪，在鴻門宴上發(fā)生了范增多次舉玉示意項羽殺劉邦，項莊舞劍也意在沛公，最終劉邦的手下樊噲闖入營帳保護劉邦，使其借機逃走。這種教學方式只是訓練了學生的語言概括能力，卻并不能提升學生的閱讀能力。

教師應該引導學生思考文中人物作出決定的背后原因，讓學生更加深入地與文本進行對話，主動發(fā)現(xiàn)文本的意義，構建自己的主觀認知。學生在與文本的積極對話中，確立了自己的主體地位，教材文本也就不單是被記憶、被理解的對象，而是成為一個具有言說能力、可以與學生進行對話的主體。如在《鴻門宴》中，當學生與文本建立了對話關系，那么文本就會主動提出一個關鍵問題：項羽為何不在鴻門宴上殺劉邦？作為對話主體的學生，當他打開了自己的閱讀視界后，便會積極回應文本的提問。鴻門宴的起因是曹無傷向項羽告密，透露了劉邦欲自封為王的野心，這刺激了項羽虛榮、自大的心態(tài)，一怒之下便決定攻打劉邦，而劉邦得知項羽攻打的消息后，急赴鴻門宴向項羽謝罪，項羽的虛榮心得到了滿足，便不想置劉邦于死地。由此可見，學生與文本的對話讓學生的閱讀視界與文本的內(nèi)涵相互融合，使學生在與文本對話的過程中重塑了自己的思維，促進了對文本的理解。

二、師生對話深挖文本背后意蘊

師生圍繞文本展開對話是進行閱讀教學的重要方式。在師生對話中，教師設計話題引導學生了解文本，能夠激發(fā)學生的思維，而學生的靈感也能促使教師產(chǎn)生新的想法，二者在閱讀教學中都能夠體驗到學習探索的樂趣。在具體的師生對話教學中，雙方都應具備對話的心態(tài)，創(chuàng)造平等、交互的對話氛圍。教師應將學生看作平等的課堂參與主體，以民主的態(tài)度與學生進行對話，這樣，學生能夠感受到教師在對話中表現(xiàn)出的智慧與修養(yǎng)，教師也能感受到學生思維的創(chuàng)新與靈動，二者共同體驗愉悅的閱讀對話，并且在這種對話中加深對文本的解讀。

如在《鴻門宴》的閱讀教學中，教師可以設計對比探索的話題?！妒酚洝泛汀顿Y治通鑒》都記載了“鴻門宴”這一段歷史，但值得注意的是，《資治通鑒》中有關鴻門宴的記載幾乎與《史記》中的記載相同，不過司馬光在《資治通鑒》中刪掉了《史記》中鴻門宴上關于“座次”的描寫?！妒酚洝分羞@樣記錄鴻門宴上的座次：“王、項伯東向坐，亞父南向坐，亞父者，范增也；沛公北向坐，張良西向侍”。教師便可以對此提出問題“為何兩部作品對于座次的描寫一保留一刪除”，來引發(fā)學生對話的興趣。而學生在尋找答案的過程中，必然要先了解這段座次描寫的背后深意。按照中國傳統(tǒng)的文化禮節(jié)，在鴻門宴上，劉邦為客應坐在面東的上位，而項羽自己卻坐在主位，絲毫沒有謙讓尊敬之意，這一細節(jié)反映了項羽本人的自大傲慢，為其最終自刎悲劇打下鋪墊。對于司馬光為何刪去了這段座次描寫，學生可以大膽提出自己的想法，教師也可以提供自己的思路。如《鴻門宴》選自《史記》，屬于紀傳體史書，以刻畫人物為中心，因此司馬遷盡可能地調(diào)動一切元素凸顯人物性格，而司馬光寫《資治通鑒》則是以史為鑒，屬于編年體史書，因此并沒有深入刻畫人物性格的必要。在這樣的師生對話中，學生不僅了解了中國傳統(tǒng)禮儀文化，而且意識到司馬遷此處座次描寫的背后用意，對文本有了新的認知。

三、生生對話提升學生思維能力

早期的心理學認知認為，學生掌握知識的能力和水平與教師關系密切，所以在語文閱讀教學中，往往只重視師生的對話互動，而忽略了學生與學生之間的對話，甚至有的語文教師將學生與學生的對話看作是教學的負面因素，會降低閱讀教學的質(zhì)量。而實際上，教育研究表明，學生之間的關系對學生的學習及其自身發(fā)展等有著極為重要的影響。為此，在語文閱讀教學中應重視學生與學生之間的對話，這能夠培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀和探究性閱讀的能力，使得學生能夠多角度地解讀文本，并提出有自己創(chuàng)意的看法，體現(xiàn)閱讀教學自主、探究以及合作的精神。

如在《鴻門宴》教學中，可設計學生進行角色扮演，讓他們一起對話討論項羽陣營與劉邦陣營的各色人物。如項羽麾下的范增具有遠見，能預見到劉邦具有與項羽爭奪天下霸主的實力，并且他對項羽十分忠心，為之未雨綢繆，但同時范增也有處世浮躁的缺點，這使得他將自己陣營的內(nèi)部矛盾暴露給劉邦，并被之利用。劉邦陣營同樣有一位運籌帷幄的角色——張良，他不僅具備忠誠、老謀深算等特點，相比范增，他更加沉著冷靜并為劉邦提出正確的應對策略。項羽陣營的項伯為了個人義氣出賣軍情，且禁不住誘惑做了劉邦的內(nèi)應。劉邦陣營的樊噲雖然粗獷豪放，但赤膽忠誠、有勇有謀，而項羽陣營的項莊則優(yōu)柔寡斷、有勇無謀，沒能成功刺殺劉邦。通過這樣幾組人物的角色扮演，讓學生對角色特點進行對比討論，可以看出項羽陣營內(nèi)部不團結，人員不能很好地完成自身擔負的職責，而劉邦陣營在兵力上盡管不如項羽陣營強大，但不乏十分盡力的忠臣謀士，這也是其最終能夠勝過項羽的關鍵因素之一。學生通過這樣的對話方式不僅加深了對文中人物的認知，而且還在對話過程中學會了理解別人的想法、互信、尊重和接納，培養(yǎng)起合作意識。

在《鴻門宴》的閱讀教學中，學生與學生進行對話并非只是讓學生從感性層面把握這一歷史故事，而是要引導學生超越感性閱讀，對文章內(nèi)容進行理性思考，做出自己的價值判斷?！而欓T宴》一文中有許多問題值得思考，例如項羽若在鴻門宴上殺掉劉邦，他就能最終成就霸業(yè)嗎？項羽真的是因為自己的自大和傲慢而選擇不殺劉邦嗎？針對這些疑問和假設，讓學生之間就此展開討論，有利于他們生成更加理性和富有創(chuàng)意的想法。

從史實看，項羽失敗自刎烏江，劉邦最終建立了大漢王朝，成就一番霸業(yè)。有學生認為鴻門宴上如果項羽殺掉劉邦，歷史必然會是另一個走向，但因為項羽的虛榮、傲慢、自大和猶豫，使得他錯失良機，并最終造成自己的悲劇。也有學生認為，具體到鴻門宴的歷史情境，除了主觀性因素，客觀條件并不允許項羽殺劉邦。在鴻門宴上，劉邦以謝罪的名義來赴宴，加之諸侯在場，項羽并沒有站得住腳的理由殺劉邦，若殺劉邦則會落人口實，不得人心，因此項羽不殺劉邦才是理智的決定。但在學生的對話討論中，有的學生又會質(zhì)疑項羽真是因為顧忌諸侯眼光而放棄殺劉邦嗎？項羽曾暗中令人殺楚懷王于長江中。而司馬遷在《史記》中借劉邦之口表達了自己對于項羽失敗的看法，認為他“有一范增而不能用”，所以敗給了劉邦。在討論的過程中，學生逐漸跳出文本本身，而是以歷史的眼光來看待分析鴻門宴。歷史往往由勝利者撰寫，在劉邦與項羽的斗爭中，項羽和劉邦兩個陣營并沒有正義與非正義之爭，而最終項羽敗、劉邦勝也是符合適者生存發(fā)展規(guī)律的，且與他們二人的性格發(fā)展邏輯相符。項羽本身有勇無謀且剛愎自用，因此即便有范增這樣深謀遠慮、忠心耿耿的謀臣，卻不能知人善用，這使得他缺乏治國的能力；而劉邦則虛心納諫、知人善用，因此他身邊聚集了諸多能人謀士出謀劃策，為之后來的勝利乃至治國奠定了基礎。假設項羽在鴻門宴上殺掉劉邦，他也很難成為天下霸主，開創(chuàng)一個盛世朝代，因為以他的性格，很可能會引發(fā)其他的農(nóng)民起義推翻他，所以即便不是劉邦戰(zhàn)勝項羽，也會有其他歷史人物充當這一角色，這是歷史發(fā)展的必然。由此可見，歷史并非是某一英雄人物創(chuàng)造和決定的，而是符合歷史發(fā)展規(guī)律的英雄人物帶領人民創(chuàng)造的。

通過學生之間的對話，也可看出他們對于鴻門宴的理解見仁見智。在對話討論中，學生逐漸打開思維，通過觀點的交換和碰撞，每個人的視域局限被突破，拓展了自己的思維空間，形成了批判精神，從而對這一歷史事件有了更多創(chuàng)新看法。此外，在課堂上開展生生對話，還能夠活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習熱情，使學生獲得互補性的提高，使閱讀教學效率得以提升。