盧春建

[摘 要]不少高中歷史教師在微課資源的開發(fā)及使用過程中走進了一些誤區(qū)：教學內(nèi)容缺乏針對性，教學流程缺乏過程性，教材歷史結(jié)論的處理缺乏靈活性。針對以上誤區(qū)，可采取以下對策：開發(fā)內(nèi)容要注重疑難性、拓展性、思維性、啟發(fā)性，教學過程要保證目標的明確性、問題的鋪墊性、設問的層次性和點撥的及時性，教材歷史結(jié)論的處理可采用“推理式”的驗證、“發(fā)散式”的重建、“質(zhì)疑式”的探究等方式。

[關鍵詞]微課；資源開發(fā)；誤區(qū)；對策

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2017）34000303

近幾年，基于翻轉(zhuǎn)課堂的微課開發(fā)如火如荼，筆者所在的江蘇泰州組織了大批一線教師和學科專家進行“江蘇泰微課”資源的開發(fā)建設，并在微課基礎上編寫了從小學到高中各門學科的網(wǎng)絡課程，筆者有幸主持編寫了《江蘇泰微課——高中歷史網(wǎng)絡課程》。微課作為課堂教學的補充和延伸，給學生的自主學習提供了平臺，確實給學生“釋疑解難”提供了幫助，也為教師的分層教學提供了抓手。但在微課的開發(fā)及使用過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題，這些問題集中表現(xiàn)為在開發(fā)微課資源的過程中走入了一些誤區(qū)。下面以高中歷史學科為例，談談常見的一些誤區(qū)及走出誤區(qū)的對策。

誤區(qū)一：教學內(nèi)容缺乏針對性

一般的微課，從時間安排看，基本上控制在3—5分鐘；從內(nèi)容安排看，往往都是圍繞一個主題或一個問題而展開。所以，教學內(nèi)容的確定是教師在開發(fā)微課資源時必須考慮并明確的。但在實踐過程中，有的教師不知如何確定教學內(nèi)容，表現(xiàn)為兩種傾向：一是根據(jù)上級教研部門下達的制作任務來確定，二是自己從教材中尋找、挖掘相關的課題。以上兩種傾向都帶有共同的特征，就是主觀性和隨意性。而這種靠主觀臆斷確定的教學內(nèi)容及在此基礎上開發(fā)的微課能不能達到教者的預期？答案可想而知。

那么，教學內(nèi)容應該如何確定呢？筆者認為要有“針對性”。針對什么？針對學情，即針對學生在學習中已出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的問題?！皢栴}是課堂中最重要的元素，沒有問題的課堂是沒有教學意義的?！保懼酒剑紓ス?jié)，2007）而“微課”更是為解決學生具體、真實的問題而開發(fā)，所以這些問題必須具有針對性。筆者以為，教師選擇的教學內(nèi)容是否具有針對性有以下幾點可作考量。

1.疑難性

“釋疑解難”是微課資源開發(fā)的重要任務和目標之一。那么，學生的“疑難”是什么？筆者認為是學生在學習過程中依靠自身的知識儲備和現(xiàn)行的思維能力不可能解決或理解的學習問題，甚至依靠學習小組的力量也無法解決，多體現(xiàn)在對“歷史概念”的解讀和對“歷史結(jié)論”的理解等方面。如人教版高中歷史必修一第2課，學生對“專制主義”和“中央集權(quán)”兩個概念的內(nèi)涵和外延容易混淆，教師可針對這兩個概念設計微課。而教師如何收集學生的“疑難”？有這些途徑可以積累：一是教師每節(jié)課后的“教學反思”要記載學生所困，二是從學生整理的“錯題集”中尋找學生所難，三是從“學情反饋”調(diào)查表中歸納學生所疑。

2.拓展性

教材中會呈現(xiàn)相關史料，介紹相關史實，但不可能做到面面俱到，而且，“高中歷史部分知識因?qū)I(yè)性強、過于抽象或理論層次要求較高等，學生理解起來十分困難。因此在處理這些內(nèi)容時，教師需要在遵循學生認知規(guī)律的基礎上，選取恰當?shù)牟牧?，采用合適的教學方式，漸進地剖解知識難點”（何吟，程東海，2015）。如人教版高中歷史必修一第10課，提到鴉片戰(zhàn)爭的直接原因是中國的禁煙運動，但“中國為何禁煙？”“英國為何向中國走私鴉片？”“鴉片為何物？”“鴉片輸入中國后帶來哪些危害？”“清政府是出于什么考量要禁煙？”等問題教材沒有涉及，而這正是教師開發(fā)微課資源的契機。

3.思維性

引領學生思維，提升學生思維能力，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)是歷史教學的任務和目標。2015年底新的《高中歷史課程標準（征求意見稿）》將原先的“三維目標”概括為“歷史理解、歷史解釋、時空觀念、史料實證、歷史價值觀”等五種核心素養(yǎng)，而這些核心素養(yǎng)其本質(zhì)就是歷史思維能力。微課作為課堂教學的補充和延伸，同樣要注意開發(fā)有利于培養(yǎng)學生思維能力、拓寬學生思維寬度、具有思維含量的問題。如人教版高中歷史必修一第16課，在“抗日戰(zhàn)爭的歷史意義” 中提到“提高了中國的國際地位”，可以此為切入點，開發(fā)以下問題：①何為國際地位？②國際地位取決于哪些因素？③抗日戰(zhàn)爭中中國的哪些舉措和貢獻為自己提升了國際地位？④如何看待目前中日兩國為提升國際地位所做的努力？⑤對此，你有何認識？

4.啟發(fā)性

釋疑解難、拓展思維、提升思維品質(zhì)都是歷史教學的任務，但最終的落腳點還是要回歸到使學生形成學科能力。“由于歷史高考命題嚴格貫徹課程標準的思想，強調(diào)能力目標的檢測，努力達成以考試評價推動教學改革的意圖，自然，教師在平時的教學中，也應該關注對學生學科技能的培養(yǎng)?！保愔緞偅?015）而歷史學科能力就是要學會總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓，把握歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，用科學的方法解決現(xiàn)實問題。所以在開發(fā)微課資源的時候，有必要選擇有利于幫助學生提升分析問題、解決問題能力的問題，即問題的設計與解決的方法對學生要有啟發(fā)性。

誤區(qū)二：教學流程缺乏過程性

在課堂教學中，通過教師預定的教學策略、適合的教學手段、師生有效的雙邊活動達成教學目標，這已成為常態(tài)。在常態(tài)的教學過程中，教師重視“過程”，預設“過程”，并在此過程中引領思維、處理“生成”，這也成為共識。但在微課開發(fā)過程中，許多教師忽視了此過程，尤其忽視了此過程的功能，而表現(xiàn)為真正的“一言堂”。造成這種現(xiàn)象的主要原因很簡單，許多教師認為在“微課堂”中沒有學生，沒有互動，所以就談不上過程。但問題是，假如學生沒有機會參與思維，沒有思維的空間，沒有思維的過程，他們的思維能力如何提高呢？假如教師只是將自己的觀點“填鴨式”地灌輸給學生，那要微課干什么呢？不如直接給他們一段文字稿就行了?！爸袑W歷史教學不僅僅要注意知識的獲得和能力的培養(yǎng)，更要注意了解獲取知識和形成能力的規(guī)律和方法?！保ㄚw文龍，2013）而這些規(guī)律和方法只有在學習的過程中才能讓學生潛移默化地掌握。其實，微課雖然是教師的“單口相聲”，但同樣可體現(xiàn)也需要教師引導學生思維并達到認知的過程。而要體現(xiàn)微課的“過程性”，需要注意以下幾點。endprint

1.目標的明確性

“教學是一種有目的、有意識的教育活動，這種教育活動只有以明確的具體目標作為導向，才能順利有效地進行?！保ㄓ辔纳?，2011） 同樣，微課也要明確教學目標（無論是傳統(tǒng)的“三維目標”還是即將出臺的“核心素養(yǎng)”目標），并要根據(jù)目標要求，依據(jù)教材內(nèi)容和學生實際進行教學設計，規(guī)劃出通過怎樣的教學手段和教學過程達到教學目標。

2.問題的鋪墊性

微課教學離不開教學問題，因為微課就是基于問題而開發(fā)的，從另一方面看，問題的提出是引領學生思維的起點，解決問題是教師的教學目標和終點，而從“起點”到“終點”需要的是“過程”，“過程”是需要“抓手”來作引導和鋪墊的。那么在此過程中，我們需要什么來作鋪墊呢？那就是“史料”。因為“論從史出”是史學研究的基本方法，“史論結(jié)合”是歷史學習的基本要求，“史料實證”是核心素養(yǎng)的基本要素。況且，“由于歷史教科書主要面向中學生，不可能既精又深完全專業(yè)化，加上自身的模塊式特點，無形中留下了許多待解的邏輯疑問和隱性知識，需要教師通過精選材料予以破解?！保ê我?，程東海，2015）而從歷史教學的實踐看，“史料教學” 的特定效能，決定了它是有效的教學手段之一。“史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，既增加教材的生動靈活性，又拓展了學生的知識視野，幫助學生準確地領悟歷史?！保ㄉ蛩赜?，2015）同樣，作為微課，不管涉及解決怎樣的教學問題，大都離不開史料的支撐。

3.設問的層次性

筆者認為，問題解決的過程是學生思維能力不斷提升的過程，同時，學生思維的縱深發(fā)展，也有助于他們不斷解決問題甚至發(fā)現(xiàn)問題。讓學生實現(xiàn)深度思維是我們的追求，思維的深度來源于問題的深度，而問題的深度須通過合理的坡度來達成。這就是問題的“層次性”。 怎樣體現(xiàn)“層次性”的設問要求呢？ 筆者以為要做到在“由表及里”的設問中“環(huán)環(huán)相扣”，并在“由直觀到抽象”的設問中引導學生達到“由感性到理性”的認識。

4.點撥的及時性

在教學過程中，教師要“改變傳統(tǒng)方式，變‘帶著知識走向?qū)W生為‘帶著學生走向知識”（陸志平，辜偉節(jié)，2007）。微課不僅僅是幫助學生釋疑解惑，提升思維能力并凝練核心素養(yǎng)更不能變成空談。所以，指導學習方法，引導正確思維，總結(jié)方法規(guī)律也是微課重要的功能與任務。這就要求教師在微課的開發(fā)和設計中注重自身“點撥”作用的發(fā)揮。筆者以為有以下節(jié)點需要教師的適時點撥：一是閱讀史料提煉信息時，要指導學生閱讀史料的基本方法和提煉信息的基本技巧；二是分析材料提出觀點時，要引導學生如何正確思維、全面思維、開放思維、深度思維；三是綜合材料生成認識時，要幫助學生總結(jié)方法規(guī)律，學會舉一反三。

誤區(qū)三：教材歷史結(jié)論的處理缺乏靈活性

教師在微課資源開發(fā)的過程中應針對學生的疑難，而學生的疑難多來源于教材，正所謂“學然后知困”，而在教材的論述中，所給的歷史結(jié)論往往又是學生難以理解的重點。所以，將“歷史結(jié)論”作為微課資源開發(fā)的切入點，不僅可以幫助學生解決疑難，更重要的是可以此為契機，培養(yǎng)學生的“歷史理解”能力、“史料實證”意識、“歷史解釋”能力等多重核心素養(yǎng)。但在實踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師在開發(fā)“歷史結(jié)論”時，沒有注意充分挖掘其蘊含的功能，沒有抓住培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的契機，主要表現(xiàn)為以下兩種傾向：一是利用教材的論述，闡述教材的結(jié)論，也就是常說的“教教材”；二是圍繞教材結(jié)論，教師依照自身知識和邏輯，論證教材結(jié)論的“正確性”，也就是“被困于教材”。以上兩種傾向其本質(zhì)是一樣的，都是教師眼中只有教材，沒有學生；教師心中只有“問題立意”，沒有“能力立意”。那么教師如何科學開發(fā)“歷史結(jié)論”，彰顯“能力立意”呢？筆者以為可嘗試以下做法。

1.“推理式”的驗證

邏輯思維能力是學生思維能力的重要組成部分，邏輯思維是思維的一種高級形式。與其他思維能力相比，邏輯思維能力遵循傳統(tǒng)形式和邏輯規(guī)則，是一種確定的，前后一貫、有條理、有根據(jù)的思維。也就是說，邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力。邏輯思維能力的培養(yǎng)不僅理科教學能夠勝任，在歷史教學中同樣可以滲透。從另一方面看，教材中的許多歷史結(jié)論并不是都適合用“史料”來論證的，而需要用邏輯來“推理”。如人教版高中歷史必修一第11課《太平天國運動》中有一歷史結(jié)論：《天朝田畝制度》根本無法實現(xiàn)。對這樣的結(jié)論，如果用史料來進行實證，是非常棘手的，也沒有必要，而通過邏輯式的層層推理就很容易解決：1.一個救國方案能否實施，取決于哪些主要因素？（客觀、主觀）2.在主客觀因素中起決定作用的是什么因素？（主觀）3. 從主觀看，《天朝田畝制度》有什么局限？（絕對平均主義）4. “絕對平均主義”為什么行不通？（脫離實際）5. “脫離實際”其實就是“空想”，說明它違背了什么原則？（社會發(fā)展的客觀規(guī)律）6.一個違背客觀規(guī)律的方案成為一個階級的綱領，說明了什么？（這個階級落后，掌握不了先進的科學理論）通過以上的“推理”，不僅讓學生理解此歷史結(jié)論，而且“通過層梯式的設問，引導學生展開邏輯推理，增加學生思維的邏輯性，打破因果分析中的慣性定勢”（戴美蘭，孫東亮，2015）。同時，這個思維過程，對學生選擇思維的角度、方法和通道都有所啟發(fā)。

2.“發(fā)散式”的重建

2010年江蘇高考歷史試卷第22題給了教師很強的啟示。它先呈現(xiàn)關于“五四運動”的幾則材料，要求學生回答分別是從哪些“視角”評價“五四運動”的（社會政治、社會生活），然后要求學生概括辛亥革命在以上“視角”下的影響。從考試評價機構(gòu)對這一考題得分的統(tǒng)計看，得分率相當?shù)汀Ｔ蚝芎唵?，如果學生在平時的學習中沒有進行過相關的思維訓練，思維的寬度沒有拓展，是很難作答的。這就要求教師在教學中要注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，因為發(fā)散性思維是可以引導學生不因循傳統(tǒng)，進行想象和創(chuàng)造的思維，它具有獨特、變通的特征，與“斂聚性”問題相比，它不追求答案的唯一性，更不從單一固定的角度看問題，而是從多角度研究問題?！敖虒W中應引導學生多角度思考，特別對于耳熟能詳似乎已成定論的問題，更要設置出一定的思考空間，使問題具有開放性，這樣才能不至于禁錮學生的思想，探究問題才真正具有探究性?！保ㄋ稳A，2015）那么，具體到微課中，“歷史結(jié)論”的開發(fā)要注意哪些策略呢？筆者認為有兩種基本方法：一是“化整為零”，即將教材中一整段表述按不同類別一一分解，分解的類別根據(jù)具體內(nèi)容可分為“不同的視角”“不同的史觀”“不同的立場”等。如“新航路開辟的歷史影響”，可引導學生分別從全球史觀、文明史觀、近代史觀、革命史觀等一一歸類。二是“聚零為整”，即圍繞一個主題將散落在不同章節(jié)甚至不同模塊的內(nèi)容進行整合。如上面提到的辛亥革命在社會生活“視角”的影響沒有出現(xiàn)在必修一的第13課，而是在必修二第五單元的第14、15、16課有所表述。endprint

3.“質(zhì)疑式”的探究

批判性思維是歷史學科的核心思維之一，它具有“思維的自主、思維主體的換位、自信的推理”等特質(zhì)，而這些特質(zhì)與目前歷史學科所倡導的核心素養(yǎng)高度契合?！白鳛樾畔r代的必備素養(yǎng)與技能，批判性思維的培養(yǎng)在高中歷史課堂教學中應有一定席位并且常態(tài)化，它將使學生面對信息時學會架起一張信息的過濾網(wǎng)。”（季曉燕，2017）在歷史教學中，教師激發(fā)學生批判性思維的方式主要有以下幾種：一是引導學生對歷史結(jié)論質(zhì)疑，二是引導學生對形成結(jié)論的史料質(zhì)疑，三是引導學生對“推理”的過程和方法質(zhì)疑。但從實際教學條件及學生的認知水平出發(fā)，引導學生對歷史結(jié)論質(zhì)疑是常用的手段。那么在微課的設計中，適用的方法有哪些呢？筆者認為主要有這樣幾種：一是誘導學生直接對歷史結(jié)論起疑：“這個結(jié)論正確嗎？”然后提供相關史料，通過合理、正確的邏輯推理來驗證觀點假設，從而提高學生的“史料實證”意識。二是引導學生比較不同的史學觀點。圍繞一個主題，可向?qū)W生推介不同版本、不同時期的史學觀點。如關于俄國“1861年改革”，老教材的觀點是“對農(nóng)民一場厚顏無恥的掠奪”，新教材的觀點是“使俄國走上了資本主義道路”，可引導學生探究：兩種觀點為何截然不同？分別代表什么史觀？你贊同哪一種觀點？為什么？通過這樣的比較分析，可提高學生的“歷史理解”能力。三是圍繞一個主題提供不同立場的史料。如圍繞“對辛亥革命的評價”，可向?qū)W生呈現(xiàn)資產(chǎn)階級革命派、?；逝?、清政府、農(nóng)民等從不同立場對它的評價和認識，從而引導學生在探究過程中形成“時空觀念”并提升“歷史解釋”能力。

微課雖“微”，但作用不“微”，無論是對學生知識的落實、能力的提升還是核心素養(yǎng)的凝練都有其獨到功能。微課雖“微”，但開發(fā)不易，教師唯有真正認識其功能，了解學生所需，理解課程標準，準確把握教材并科學、合理開發(fā)，才能真正發(fā)揮其功效。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3]陳志剛.應對高考，培養(yǎng)學生的歷史學科能力[J].歷史教學（中學版），2015（9）.

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[5]余文森.有效教學的實踐與反思[M].西安：陜西師范大學出版社，2011.

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（責任編輯 周侯辰）endprint