王軼瑋

摘 要：美國博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的相關(guān)研究是理解博士生培養(yǎng)的具有代表性的工具，其從專業(yè)社會化的角度展示了博士生學(xué)習(xí)與發(fā)展的圖景，成為了支持美國博士生教育改革的重要研究基礎(chǔ)。文章從研究的背景緣起入手，對其代表人物和主要觀點(diǎn)進(jìn)行概述，進(jìn)而從國家、院校以及學(xué)會三方面對促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的實(shí)踐舉措做出了總結(jié)與剖析。

關(guān)鍵詞：美國；博士生學(xué)術(shù)職業(yè)；社會化

隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，高等教育在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用不斷凸顯，大力發(fā)展博士生教育成為眾多國家在國際競爭中尋求領(lǐng)先地位的戰(zhàn)略舉措。發(fā)達(dá)國家的博士生教育起步較早，目前已步入成熟穩(wěn)定的階段。尤其是美國博士生教育已有150余年歷史，其研究生教育制度常常被其他國家視為“金本位”制度，受到其他國家學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的仿效。 [1]我國博士生教育起步于上世紀(jì)八十年代，經(jīng)過三十余年的發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模不斷擴(kuò)大，培養(yǎng)質(zhì)量穩(wěn)步提升。近年來，隨著教育部等三部委《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》的頒布，我國博士生教育改革已進(jìn)入深水區(qū)與攻堅(jiān)期。博士生教育改革的深化呼喚著教育研究的創(chuàng)新與發(fā)展，博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化是理解博士生培養(yǎng)的具有代表性的視角，從專業(yè)社會化的角度展示了博士生學(xué)習(xí)與發(fā)展的圖景，作為支持美國博士生改革的研究基礎(chǔ)之一，具有重要的理論借鑒意義與實(shí)踐應(yīng)用價值。本文旨在對美國博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的主要研究觀點(diǎn)與實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行介紹與概述，以期對我國博士生教育改革實(shí)踐與理論探索有所啟發(fā)。

一、研究產(chǎn)生的背景

（一）促進(jìn)博士生教育改革與學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

20 世紀(jì)50至70年代被稱為美國高等教育發(fā)展的“黃金時代”，美國博士生教育也迎來了規(guī)模擴(kuò)張。學(xué)生人數(shù)的急劇增長促進(jìn)了教師規(guī)模的擴(kuò)大，大量新教師進(jìn)入學(xué)術(shù)職業(yè)（見圖1）。至80年代這些教師已到退休年齡，學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍顯現(xiàn)出老齡化趨勢（見圖2），有超過三分之一的人的年齡在55 歲以上 [2]，美國學(xué)術(shù)職業(yè)隊(duì)伍急需補(bǔ)充大量新人，面臨著代際轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)。有學(xué)者在80年代中期預(yù)測，至1995年40%的大學(xué)教師將面臨退休，教師供應(yīng)的缺口直至21世紀(jì)才會恢復(fù)平衡 。[3]此外，長期以來困擾美國博士生教育的低完成率、修業(yè)年限過長等問題，嚴(yán)重影響了博士生培養(yǎng)質(zhì)量，甚至成為了美國博士生教育“核心問題”。美國研究生理事會甚至稱，不成功的社會化是引起博士生學(xué)業(yè)中斷的重要因素之一。 [4]

博士生培養(yǎng)機(jī)制尚未完善，學(xué)術(shù)職業(yè)又出現(xiàn)大量缺口，一些大學(xué)不得不雇傭勝任力不足的教師，甚至面臨質(zhì)量與聲譽(yù)下滑的困境。在一項(xiàng)對于美國博士生學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備的調(diào)查中顯示，美國博士畢業(yè)生并不了解學(xué)術(shù)生活的內(nèi)涵，缺乏從事學(xué)術(shù)職業(yè)全面系統(tǒng)的準(zhǔn)備，難以滿足新時期高等教育教學(xué)、科研與服務(wù)的需求。[5]博士生教育作為培養(yǎng)大學(xué)教師的準(zhǔn)備階段，能否讓人數(shù)不斷增多的畢業(yè)生勝任學(xué)術(shù)職位引起了很多學(xué)者的關(guān)注。以上種種現(xiàn)實(shí)的困境呼喚著理論與研究的出現(xiàn)，如何使背景經(jīng)歷多樣，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機(jī)不同的博士生最終獲得良好的學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備是該領(lǐng)域研究產(chǎn)生的直接原因。

（二）社會化理論自身的適應(yīng)與發(fā)展

美國高等教育從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)生發(fā)展研究的繁榮帶來了契機(jī)。美國高等教育理論學(xué)者與實(shí)踐工作者逐步將社會學(xué)、心理學(xué)理論融入大學(xué)生成長與發(fā)展規(guī)律的探索之中，形成了豐富的研究成果。社會學(xué)家帕森斯認(rèn)為不同于青少年社會化，大學(xué)生的社會化是另一水平的社會化問題。[6]上世紀(jì)六七十年代以來，越來越多的學(xué)者關(guān)注到大學(xué)生的社會化，尤其對醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)以及社會工作等專業(yè)學(xué)生的社會化問題進(jìn)行了探討，80年代末魏德曼構(gòu)建的本科生社會化理論是大學(xué)生發(fā)展理論中十分具有影響力的研究成果之一。此外，蒂爾尼等人從文化的視角研究了大學(xué)教師專業(yè)社會化問題，他認(rèn)為研究生階段是教師社會化的準(zhǔn)備期。20世紀(jì)以來，研究生尤其是博士生的社會化問題逐漸受到學(xué)者的廣泛關(guān)注，此前博士生作為高等教育群體中的特殊人群卻被學(xué)者們長期忽視。博士生常常被認(rèn)為不僅僅是學(xué)生，更是一名學(xué)者、研究人員，他們較少有個人發(fā)展與成長的需求或者已經(jīng)完成了成長階段；此外博士生群體年齡跨度大、個人經(jīng)歷與背景的多樣化也為博士生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究的構(gòu)建增加了難度。[7]因此，博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化相關(guān)研究的出現(xiàn)豐富了社會化的內(nèi)涵，促進(jìn)了社會化理論本身的適應(yīng)與發(fā)展，同時也填補(bǔ)了博士生學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究空白。

二、研究的主要觀點(diǎn)

（一） 研究發(fā)展與代表人物

早在上世紀(jì)60年代，就有學(xué)者將社會化的概念引入研究生教育研究之中[8]。1967年《社會學(xué)探究》雜志在關(guān)于“成人社會化”的特刊之中發(fā)表了三篇有關(guān)研究生社會化的文章，其中一篇是美國社會學(xué)學(xué)會的會議論文。[9]此后，布拉格對高等教育中的學(xué)生社會化問題進(jìn)行了梳理與總結(jié)，并對本科生和研究生社會化分別作出了分析。[10]70年代后學(xué)者們逐漸使用社會化來解釋研究生的專業(yè)發(fā)展以及學(xué)術(shù)職業(yè)的抱負(fù)與承諾。1994年蒂爾尼及其同事發(fā)表了《作為文化過程的大學(xué)教師社會化》一文，提出大學(xué)教師社會化的概念，文章認(rèn)為大學(xué)教師社會化主要基于兩個階段，第一階段則發(fā)生在研究生期間。[11]2001年魏德曼發(fā)表了《研究生及專業(yè)學(xué)生的社會化：危險的通道？》一文，將社會化過程的探討集中于研究生群體中，建構(gòu)了該領(lǐng)域最具代表性的研究框架。[12]近年來，緬因大學(xué)的加德納教授在博士生學(xué)術(shù)職業(yè)的社會化研究中也形成了豐富的成果，成為該領(lǐng)域十分具有影響力的學(xué)者之一。

（二）博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的內(nèi)涵

“社會化”是社會學(xué)研究中的重要概念之一，德國社會學(xué)家齊美爾于1895年最早使用了“社會化”概念，他在《社會學(xué)的問題》一文中用“社會化”來形容群體形成問題。[13]在此后的研究中，“社會化”不僅成為社會學(xué)研究中的重要議題，而且也逐漸成為人類學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等社會科學(xué)共同關(guān)注的概念。盡管各學(xué)科的研究對“社會化”概念的側(cè)重有所不同，但學(xué)者們普遍認(rèn)為“社會化”作為反映個體與社會間關(guān)系的概念，是生物個體成長為具備社會成員素質(zhì)的“社會人”的過程。專業(yè)社會化是社會化的下位概念，博士生階段作為學(xué)術(shù)職業(yè)的準(zhǔn)備期，其社會化本質(zhì)上是一種專業(yè)的社會化。1957年默頓在《學(xué)生—醫(yī)生》一書中討論了專業(yè)社會化問題，他認(rèn)為專業(yè)社會化意指個人形成專業(yè)的自我，發(fā)展出一套知識、技能、態(tài)度與價值觀能夠在專業(yè)的情境甚至在超出專業(yè)范疇外掌控自身的行為。[14]柯恩則指出，專業(yè)社會化是個人獲得專業(yè)知識、技能和專業(yè)身份特征的復(fù)雜過程，它涉及把組織的價值、規(guī)則內(nèi)化為個體的行動和自我概念。[15]因此，專業(yè)社會化可以理解為個體獲得一定的專業(yè)知識、技能、態(tài)度與價值，并逐步勝任專業(yè)角色和身份的過程。

博士生社會化的目標(biāo)主要在于學(xué)術(shù)職業(yè)角色（faculty roles）的社會化，達(dá)伊沙等人用三個問題對專業(yè)社會化進(jìn)行詮釋，即學(xué)生應(yīng)向自我提問：（1）我用所學(xué)的知識和技能干什么；（2）在我的專業(yè)領(lǐng)域里，我的行為規(guī)范應(yīng)該是什么樣的、應(yīng)符合什么標(biāo)準(zhǔn)；（3）作為一名專業(yè)人員，在新的職業(yè)角色中應(yīng)如何看起來與其他的專業(yè)人員一樣。[16]另一學(xué)者戈?duì)柕抡J(rèn)為，研究生社會化包括兩個方面，一方面是學(xué)科與專業(yè)的社會化，另一方面是研究生角色的社會化。對于大多數(shù)研究生來說，社會化的轉(zhuǎn)型共有四大任務(wù)：（1）知識的掌握，獲得知識的主要機(jī)制是通過課程和其他理智的工作環(huán)境，對于這一點(diǎn)，學(xué)生提出的關(guān)鍵問題是“我能做到嗎？”；（2）了解研究生的現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)生經(jīng)常會問自己，研究生學(xué)位是否值得為之奮斗，關(guān)鍵的問題是“我想成為研究生嗎？”；（3）了解正在準(zhǔn)備的職業(yè)，學(xué)生應(yīng)該知道他們是否適合這項(xiàng)工作，它是否是最好的選擇，學(xué)生提出的關(guān)鍵問題是“我想做這個工作嗎？”；（4）融入學(xué)院，學(xué)生必須確定這個學(xué)院是否適合他們，與教職員工和同事的關(guān)系起著至關(guān)重要的作用，學(xué)生問的關(guān)鍵問題是“我屬于這里嗎？” 。[17]基于以上學(xué)者的觀點(diǎn)，對于博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化我們可以理解為，博士生獲得知識、技能從而符合專業(yè)的要求，勝任學(xué)術(shù)職業(yè)角色，將專業(yè)價值和規(guī)范內(nèi)化為自身態(tài)度與價值觀，實(shí)現(xiàn)對學(xué)術(shù)職業(yè)生涯承諾與責(zé)任的過程。隨著研究的不斷深入，也有越來越多的學(xué)者在繼承默頓等人的經(jīng)典理論基礎(chǔ)之上，嘗試從建構(gòu)主義與文化的視角看待社會化過程，認(rèn)為社會化不僅僅是成為另一個社會角色，同時也是自我定義角色、規(guī)范角色和文化融合的過程，應(yīng)強(qiáng)調(diào)個人身份的主動建構(gòu)。

（三）博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的核心要素

對于博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的核心要素，魏德曼總結(jié)為知識習(xí)得、投入與參與，認(rèn)為以上三種要素構(gòu)成的實(shí)踐活動的不斷積累與實(shí)現(xiàn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生社會化程度的加深。（1）知識習(xí)得。知識習(xí)得在兩個方面與社會化相關(guān)，首先足夠的知識使個體能夠承擔(dān)角色，最終勝任專業(yè)角色；其次知識的加深也有助于博士生更好地理解專業(yè)角色的要求與期待，繼而評價自身角色完成的表現(xiàn)與程度，判斷完成角色的信心與能力。（2）投入。投入指的是博士生個人投入到博士生培養(yǎng)項(xiàng)目的要素，包括時間、金錢、社會地位、社會聲譽(yù)等實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也包括自尊、價值觀念、職業(yè)抱負(fù)等自我意識，以及放棄其他職業(yè)的機(jī)會成本等。（3）參與。在博士生社會化中，參與是博士生將大學(xué)環(huán)境、社會關(guān)系與學(xué)術(shù)研究進(jìn)行整合的途徑，是個體投入到外部交往過程的機(jī)制。博士生在與教師、同伴建立關(guān)系的同時，對于專業(yè)的價值與態(tài)度才能逐漸形成。

（四）博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的階段

傳統(tǒng)的研究視角將博士生的社會化過程描述為線性發(fā)展模式，即博士生進(jìn)入學(xué)術(shù)領(lǐng)域，完成學(xué)術(shù)訓(xùn)練，進(jìn)而成為學(xué)術(shù)職業(yè)人員。然而近年來越來越多的學(xué)者認(rèn)為這種劃分沒有從學(xué)生個體的角度展示社會化的演變，忽視了學(xué)生個體認(rèn)知對社會化的影響。[18]魏德曼認(rèn)為，博士生的社會化是一種復(fù)雜的、非線性的過程，沒有確定的終點(diǎn)，結(jié)果也并不意味著終止，而是持續(xù)發(fā)展和動態(tài)的，可能延續(xù)，也會中斷。他在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，將社會化過程劃分為預(yù)期階段、正式階段、非正式階段和個人階段等四階段。（1）預(yù)期階段。作為新生，學(xué)生逐漸對角色期待的行為、態(tài)度產(chǎn)生認(rèn)知上的預(yù)期，會受到入學(xué)前對該角色期待的影響，但逐步調(diào)整轉(zhuǎn)化為更加清晰的理解。（2）正式階段。這一階段學(xué)生對角色的期待依然十分理想化，學(xué)生進(jìn)入博士生的學(xué)習(xí)階段，逐漸與其他人員保持同樣的角色期待。（3）非正式階段。學(xué)生在這一階段通過與其他成員的互動獲得非正式的角色期望，學(xué)生能夠更加靈活地滿足角色要求，逐漸擺脫學(xué)生氣，變得更加專業(yè)化，能夠?qū)ψ约旱男袨樽龀鱿鄳?yīng)的調(diào)整。（4）個人階段。這一階段個體與社會角色之間的界限變得模糊，學(xué)生接受了新的價值傾向。學(xué)生的專業(yè)角色逐漸內(nèi)化，形成了專業(yè)認(rèn)同。

加德納通過實(shí)證調(diào)查將博士生社會化的過程分為三階段。加德納不僅從學(xué)業(yè)進(jìn)度的角度來劃分博士生經(jīng)歷的階段，而且從社會關(guān)系的視角來考察與同伴、教師等人群的人際網(wǎng)絡(luò)。此外加德納認(rèn)為這種劃分方式也考慮到博士生個人認(rèn)同的發(fā)展。她將第一階段描述為進(jìn)入博士生項(xiàng)目之前的時間，這一經(jīng)歷對學(xué)生來說是不可或缺的，標(biāo)志著預(yù)期社會化時期的發(fā)生。從個人和人際的角度來看，學(xué)生正在形成對于關(guān)系的理解，從這些最初的經(jīng)歷中博士生思考成為博士生和未來的專業(yè)人員意味著什么。第二階段包括博士生入學(xué)到通過資格考試的時間，這一階段包括課程、助教以及與同輩和教師的社會融合，學(xué)生必須通過正式和非正式的人際網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)個人的社會化。第三階段是學(xué)生獲得博士候選人身份之后的時間，在這個階段學(xué)生主要關(guān)注其個人的研究并展望未來的職業(yè)發(fā)展，這一階段的個人發(fā)展和人際關(guān)系發(fā)展使學(xué)生面向更加專業(yè)的自我。[19]

（五）博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的影響因素

對于博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的影響因素，魏德曼將學(xué)校環(huán)境、學(xué)生背景特征、專業(yè)領(lǐng)域和個人領(lǐng)域四方面整合成為如下框架（見圖3）。他認(rèn)為，在博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化過程中處于中心地位的影響因素是大學(xué)教育環(huán)境，外部環(huán)境包括學(xué)生個人背景特征、專業(yè)領(lǐng)域和個人領(lǐng)域，外部環(huán)境與中心環(huán)境的交互影響是最主要的互動模式。各影響因素范疇用虛線代表其可滲透性和邊界的可轉(zhuǎn)換性，各個影響因素并不是獨(dú)立存在的，是相互影響的非線性互動關(guān)系。該框架表明，博士生社會化發(fā)生于大學(xué)內(nèi)部有關(guān)于教學(xué)、科研與服務(wù)的規(guī)范情境之中，博士生與教師、同輩群體等其他成員相互影響并將其整合至個人的社會化過程中，最終形成社會化的轉(zhuǎn)變。在大學(xué)教育情境之外，博士生也會受到自身背景特征、專業(yè)領(lǐng)域以及個人領(lǐng)域三類因素的影響。

此外，加德納發(fā)現(xiàn)以下五個因素影響博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)社會化。（1）模糊性。博士生獲得的指導(dǎo)與學(xué)生的期望間存在不一致性，學(xué)生出現(xiàn)不確定感，對任務(wù)缺乏清晰度。（2）平衡。平衡指的是學(xué)生需要平衡學(xué)術(shù)的責(zé)任以及外部關(guān)系和需求。（3）獨(dú)立性。獨(dú)立性描述了學(xué)生轉(zhuǎn)向獨(dú)立學(xué)者角色時尋求獨(dú)立的愿望。獨(dú)立性太多和不足之間的平衡是一個不斷的斗爭，特別是對于那些處于中期階段的學(xué)生而言。（4）發(fā)展。發(fā)展是關(guān)于博士生的認(rèn)知發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展。加德納認(rèn)為在畢業(yè)前博士生需要掌握一系列技能和特質(zhì)，否則其將在職業(yè)發(fā)展中受到阻礙。（5）支持。這主要是指學(xué)生在獲得學(xué)業(yè)成功中所需的教師、同伴和經(jīng)濟(jì)支持。[20]特洛基亞在對市場營銷專業(yè)博士生的訪談中總結(jié)了個人內(nèi)心的渴望、參與共同體、進(jìn)行實(shí)用性的研究、明確在學(xué)術(shù)界的價值以及社交網(wǎng)絡(luò)等因素會影響博士生的社會化進(jìn)程。[21]

對于科學(xué)與工程類的博士生來說，有研究者關(guān)注了學(xué)術(shù)資本主義以及學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的影響。塞勒尼發(fā)現(xiàn)市場價值有時會滲透到學(xué)術(shù)文化中，從而影響博士生的社會化經(jīng)驗(yàn)。他采訪了美國研究型大學(xué)的48名博士生，發(fā)現(xiàn)有許多師生進(jìn)行了商業(yè)導(dǎo)向的研究項(xiàng)目，并將其視為一種普遍的現(xiàn)象。[22]他進(jìn)而分析，金錢具有強(qiáng)大的市場驅(qū)動、象征意義和社會意義，在學(xué)術(shù)生活中造成了不平等的現(xiàn)象，促成了競爭文化，同時也帶來了聲望與地位。[23]門多薩對美國一所高水平研究型大學(xué)材料科學(xué)的博士生進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)博士生開展與產(chǎn)業(yè)合作研究的最大好處之一是可以獲得研究資助。在該研究中沒有發(fā)現(xiàn)知識產(chǎn)權(quán)問題、學(xué)生畢業(yè)延誤或被剝削勞動力的現(xiàn)象。該研究認(rèn)為工業(yè)界和學(xué)術(shù)界之間的合作關(guān)系為學(xué)生提供了寶貴的工作和交流機(jī)會。[24]

三、不同背景與學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)社會化

社會化理論為理解人類更好地適應(yīng)社會提供了理論視角，博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化也為解釋博士生教育搭建了模型與框架，然而越來越多的學(xué)者對于傳統(tǒng)的線性與同質(zhì)化發(fā)展的模式進(jìn)行了批評，認(rèn)為其缺乏對學(xué)生特征、性別視角、階段性變化以及個性化的關(guān)注。因此在博士生社會化的研究探索之中，近年來越來越多的研究者關(guān)注了不同背景和不同學(xué)科博士生的社會化問題，增加了研究的內(nèi)涵，拓寬了研究的視野。

（一）不同背景博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)社會化

隨著研究的深入以及高等教育學(xué)生背景的多元化的趨勢，越來越多的學(xué)者關(guān)注到了不同背景博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的過程。在美國特殊的社會環(huán)境下，不同種族博士生的社會化尤為受到學(xué)者們的關(guān)注，有研究者甚至認(rèn)為，博士生社會化過程中最重要的影響因素是制度環(huán)境中的種族、性別與階層因素。[25]魏德曼及其同事將多元學(xué)生背景特征納入考慮，發(fā)展出一套更加全面、靈活和互動的框架，增強(qiáng)了研究的解釋力與適用性。他們認(rèn)為，沒有哪個學(xué)生的社會化過程是一致的，每一個學(xué)生的社會化過程都反映了他們的個人經(jīng)歷等多個層面的影響。在新的框架中，首先應(yīng)承認(rèn)準(zhǔn)入學(xué)生已有的價值觀念，尤其是種族認(rèn)同觀念對未來社會化的影響；其次，在大學(xué)環(huán)境中，知識獲取、投入、參與等核心要素發(fā)生在制度文化和學(xué)生參與作為整合的機(jī)制中，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)院氛圍中種族認(rèn)同的調(diào)節(jié)性。[26]安東尼的一項(xiàng)研究也認(rèn)為，博士生社會化的過程不應(yīng)僅僅是習(xí)得學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，只有整合自身種族認(rèn)同觀念才能最終完成社會化的目標(biāo)。在他對于非裔美國博士生的訪談中發(fā)現(xiàn)，那些非常強(qiáng)烈認(rèn)同學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)職業(yè)抱負(fù)強(qiáng)烈的學(xué)生，他們學(xué)術(shù)競爭力非常強(qiáng)，掌握了其學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識與技能，然而阻礙他們繼續(xù)追求學(xué)術(shù)職業(yè)的是他們太過于積極的社會化，在個人價值觀與學(xué)術(shù)要求的協(xié)調(diào)上發(fā)生了矛盾，并產(chǎn)生了“學(xué)術(shù)職業(yè)成功并不是為我而準(zhǔn)備”的觀念。學(xué)術(shù)職業(yè)獲得成功的博士們往往理解學(xué)術(shù)規(guī)范，但沒有放棄個人價值觀；然而完全接受學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的人，對自己的職業(yè)生涯卻感到并不滿意。[27]此外，學(xué)者們對于不同婚姻狀況、子女狀況、不同性別博士生的社會化也給予了關(guān)注，體現(xiàn)了對該問題基于不同背景和文化的視角，研究者普遍認(rèn)為社會化需要靈活性，應(yīng)當(dāng)接受學(xué)生個性與理智的發(fā)展，社會化不應(yīng)只有一種結(jié)果和一種模式，不應(yīng)期待學(xué)生接受全部的價值標(biāo)準(zhǔn)。

（二）不同學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)社會化

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，不同學(xué)科由于其內(nèi)在固有的特征而擁有不同的文化和行為方式，是影響博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的重要因素，對于學(xué)科差異學(xué)者們也給予了較多關(guān)注。加德納對于化學(xué)和歷史學(xué)科博士生的研究中發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科的社會化過程呈現(xiàn)明顯的差異?；瘜W(xué)專業(yè)對于學(xué)術(shù)要求和導(dǎo)師指導(dǎo)都呈現(xiàn)高度的結(jié)構(gòu)化，然而歷史專業(yè)卻十分模糊。雖然導(dǎo)師指導(dǎo)對于兩個專業(yè)都十分重要，但歷史專業(yè)學(xué)生更加依賴導(dǎo)師的情感和專業(yè)支持。在學(xué)習(xí)方式上，化學(xué)專業(yè)學(xué)生更加傾向群體和合作導(dǎo)向，同伴互動更多；歷史專業(yè)傾向于自我導(dǎo)向，依賴于單一的“導(dǎo)師—學(xué)生”關(guān)系。因此，加德納認(rèn)為化學(xué)專業(yè)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系更像雇主與員工，而歷史專業(yè)更像傳統(tǒng)的導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系。在課程方面，化學(xué)專業(yè)學(xué)生參與課題組工作更多，課程較少；歷史專業(yè)則花費(fèi)大量時間在課程上?？傮w來說，化學(xué)專業(yè)學(xué)生更加集中化、組織化和團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向，在社會化的預(yù)期階段進(jìn)入較快；而歷史專業(yè)則是個人導(dǎo)向，學(xué)生社會化進(jìn)程只有在進(jìn)入學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目時才開始。[28]此外，戈?duì)柕碌热嗽谡{(diào)查了11個學(xué)科的博士生后發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科在學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備中出現(xiàn)差異，例如大多數(shù)學(xué)生能夠了解他們的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和要求，最清楚的是化學(xué)（96.3%）、數(shù)學(xué)（94.6%）和社會學(xué)（94.3%），而英語（89.5%）和生態(tài)學(xué)（89.7%）則最低。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，由于不同學(xué)科培養(yǎng)項(xiàng)目的差異而導(dǎo)致學(xué)術(shù)的社會化進(jìn)度不同。[29]

四、美國促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的實(shí)踐舉措

近五十年來，博士生社會化的相關(guān)研究引起了學(xué)界持續(xù)的關(guān)注與反思，研究者廣泛使用其概念對學(xué)生退學(xué)、職業(yè)選擇進(jìn)行解釋，成為理解博士生發(fā)展的常用框架。同時，美國在實(shí)踐層面也開展了一系列以完善博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備、提升博士生社會化的項(xiàng)目與舉措。這些實(shí)踐活動從大學(xué)教育環(huán)境的支持與改善入手，促進(jìn)師生及生生的人際互動，加深學(xué)生個體的投入與參與程度；同時幫助學(xué)生了解大學(xué)教師的工作內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)術(shù)職業(yè)角色要求與期待的認(rèn)識，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)的社會化。

（一）國家行動

在國家層面，早在1993年美國研究生院、美國大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合會聯(lián)合發(fā)起了“未來教師培養(yǎng)”計(jì)劃（the Preparing Future Faculty Program，PFF）。作為一項(xiàng)國家行動，PFF項(xiàng)目為志在從事大學(xué)教師職業(yè)的研究生提供準(zhǔn)備，幫助學(xué)生獲得必需的教學(xué)、研究與服務(wù)等職業(yè)能力。PFF項(xiàng)目的培訓(xùn)目標(biāo)涉及大學(xué)教師角色和責(zé)任的全部內(nèi)容，尤其強(qiáng)調(diào)在綜合性大學(xué)、四年制大學(xué)、文理學(xué)院、社區(qū)學(xué)院等不同學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中教師角色的差異。培訓(xùn)內(nèi)容包括提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、參加教師發(fā)展活動、參與教職工委員會、了解教師管理等體驗(yàn)與觀察活動。參與PFF項(xiàng)目的博士生還可以獲得多名導(dǎo)師的指導(dǎo)與反饋。PFF的培訓(xùn)為年輕的博士生們提供師生交流的互動環(huán)境，以便熟悉大學(xué)教師工作，增進(jìn)對學(xué)術(shù)職業(yè)角色的理解，為更好地完成社會化起到了重要的支持作用。此外，PFF計(jì)劃的實(shí)施還使人們更多地關(guān)注博士生對未來學(xué)術(shù)職業(yè)的適應(yīng)與準(zhǔn)備，此后在伍德羅威爾遜基金會和教會慈善托管會的資助下美國又相繼推出了其他改革措施，如“響應(yīng)性博士教育（ResponsivePhD）”、“重新審視博士”（Re-envisioningthePhD）等改革計(jì)劃。

（二）院校改革

在院校層面，上述國家范圍的一系列改革計(jì)劃有效地促進(jìn)了研究型大學(xué)建立博士生社會化的準(zhǔn)備項(xiàng)目，某些高校的PFF項(xiàng)目已經(jīng)納入學(xué)分，并開設(shè)了對于準(zhǔn)備學(xué)術(shù)職業(yè)與求職的專門課程和研討會。例如在內(nèi)布拉加斯大學(xué)林肯分校，每學(xué)期參與該項(xiàng)目的學(xué)生都會接受來自合作導(dǎo)師有組織的指導(dǎo)和反饋，參與PFF項(xiàng)目的學(xué)生和指導(dǎo)教師均認(rèn)為獲得指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)是項(xiàng)目中最有幫助的方面。[30]辛辛那提大學(xué)的生物系還規(guī)定參加PFF項(xiàng)目的學(xué)生注冊3門以研討會形式為主的課程可獲得學(xué)分，其中“成為一名合格的教師”和“學(xué)術(shù)職業(yè)求職”這兩門課程為所有研究生開放。[31]

除了PFF項(xiàng)目外，美國的一些研究型大學(xué)以學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備為抓手，對博士生教育進(jìn)行了改革。這些準(zhǔn)備項(xiàng)目一般由大學(xué)內(nèi)部的研究生院、院系、就業(yè)指導(dǎo)中心或教師發(fā)展中心組織實(shí)施，包括課程、工作坊、實(shí)習(xí)、研討會等豐富多樣的培訓(xùn)方式。例如，北卡羅來納州立大學(xué)開展的建設(shè)“未來教師項(xiàng)目”（Building Future Faculty，BFF）是一個針對全校對學(xué)術(shù)事業(yè)感興趣并處于論文階段的博士生和博士后研究人員開展的研討會計(jì)劃，旨在幫助其發(fā)展研究和教學(xué)技能，增進(jìn)對學(xué)術(shù)職業(yè)的了解。參加者參加包括從助理教授到終身教授出席的演講與研討活動，有機(jī)會與教師會面，討論研究計(jì)劃，并了解院系文化。在這些關(guān)于學(xué)術(shù)工作和職業(yè)興趣的深入討論中，參與者可以收到指導(dǎo)教師一對一的反饋意見。北卡羅來納州立大學(xué)認(rèn)為“未來教師項(xiàng)目”不是一個工作安置計(jì)劃；相反，它旨在為研究生和博士后準(zhǔn)備學(xué)術(shù)職業(yè)提供寶貴的信息[32]。在院系層面，威斯康星大學(xué)麥迪遜分校護(hù)理學(xué)院通過將學(xué)生浸入研究過程的各個方面來實(shí)現(xiàn)博士生的社會化，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)合格的研究者、為知識創(chuàng)新做出貢獻(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)院準(zhǔn)備和支持的社會化活動包括：增加導(dǎo)師與學(xué)生的互動，學(xué)生參與研究小組，教師和學(xué)生在研究項(xiàng)目中的非正式討論。此外學(xué)院還強(qiáng)調(diào)了建立學(xué)生資助機(jī)制支持社會化的重要性。[33]

（三）學(xué)會支持

除了聯(lián)邦政府與基金會以及高校等培養(yǎng)單位的重視外，各學(xué)科的專業(yè)協(xié)會也相當(dāng)支持博士生教育改革、關(guān)注博士生社會化問題。例如，現(xiàn)代語言學(xué)會一直非常重視博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)生涯發(fā)展，召開了博士生教育的研討會。美國歷史學(xué)會成立了研究生和早期職業(yè)委員會，旨在協(xié)助研究生早期職業(yè)準(zhǔn)備，并提供職業(yè)發(fā)展的建議。美國化學(xué)學(xué)會也舉辦了研討會研討博士生教育及職業(yè)適應(yīng)的問題，并且對于研究生的職業(yè)準(zhǔn)備、社會化等方面的就讀體驗(yàn)定期發(fā)布調(diào)研報告。

五、結(jié)語

美國博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化相關(guān)研究的產(chǎn)生適應(yīng)了美國博士生教育改革、學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展變遷以及社會化理論自身演變的邏輯，經(jīng)過幾代學(xué)者的努力，形成了日漸成熟的研究體系，其研究視角和視野不斷拓寬，展現(xiàn)了博士生從入學(xué)到就業(yè)過程中個人發(fā)展與學(xué)術(shù)發(fā)展的綜合圖景。社會化理論重在關(guān)注個人接受外部環(huán)境的影響，在博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的研究中尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師構(gòu)成學(xué)術(shù)環(huán)境的影響作用，因此作為理解博士生教育的有效工具，對于高校改進(jìn)實(shí)踐、采取有針對性的干預(yù)措施產(chǎn)生了重要影響，其深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)和良好的概括性，都使其易于得到理解和應(yīng)用。在我國博士生教育快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，關(guān)注博士生社會化對于不斷改進(jìn)和完善博士生的培養(yǎng)過程，加強(qiáng)博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)準(zhǔn)備具有重要的借鑒意義。社會化理論鼓勵師生、生生交往，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)營造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境，向?qū)W生傳達(dá)明確的學(xué)術(shù)期望；強(qiáng)調(diào)家庭、朋友的支持和鼓勵；同時注重專業(yè)協(xié)會聯(lián)系行業(yè)與高校的輔助協(xié)調(diào)作用。這些方面都為我國提高博士生教育質(zhì)量所應(yīng)著手的關(guān)鍵環(huán)節(jié)提供重要的啟發(fā)意義。然而我們也應(yīng)看到，該框架延續(xù)了結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派對于社會結(jié)構(gòu)及功能的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)一致的知識、技能、價值觀習(xí)得，過于依賴外部環(huán)境對博士生的塑造，將博士生個體和學(xué)術(shù)組織看成是為整體利益共同發(fā)揮作用的各個組成部分，因此對于發(fā)展和完善學(xué)生個性的目標(biāo)關(guān)注不夠。此外，隨著博士生職業(yè)發(fā)展的多元化趨勢，對于博士生個人發(fā)展以及通用技能發(fā)展的關(guān)注也亟待加強(qiáng)。因此，在美國博士生學(xué)術(shù)職業(yè)社會化的研究成果運(yùn)用于我國博士生教育的實(shí)踐當(dāng)中，應(yīng)注意其在中國教育情境下的適切性；同時在我國博士生教育蓬勃發(fā)展的今天，于豐厚的培養(yǎng)實(shí)踐基礎(chǔ)中，也應(yīng)竭力進(jìn)行本土的理論建構(gòu)，促進(jìn)中國博士生教育的創(chuàng)新與發(fā)展。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源：美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Educational Statistics）。

②數(shù)據(jù)來源：Schuster J H.The American Faculty：The Restructuring of Academic Work and Careers[M].Baltimore：Johns Hopkins University Press，2008：59。

③Weidman J C，Twale D J，and Stein E L.Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education—A Perilous Passage？ [R].ASHE-ERIC Higher Education Report，2001：49。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）