仝芳

【摘要】語(yǔ)文是一個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科也是一個(gè)綜合學(xué)科，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生不僅能夠掌握語(yǔ)言應(yīng)用的基礎(chǔ)能力，還能夠獲得社會(huì)生活、精神品質(zhì)、藝術(shù)素養(yǎng)等多方面的素養(yǎng)發(fā)展。從審美素養(yǎng)培養(yǎng)上看，語(yǔ)文的培養(yǎng)價(jià)值也是獨(dú)特且不可替代的，它與美術(shù)、音樂(lè)這些藝術(shù)學(xué)科不同，它所涵蓋的審美元素有情境、想象、抽象、心靈、個(gè)性、精神、品質(zhì)等眾多內(nèi)容，每個(gè)作品的審美價(jià)值和內(nèi)涵都因讀者的不同而不同，具有幾乎無(wú)限的審美魅力，是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)不可或缺的重要抓手。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 ?審美素養(yǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）42-0044-01

從語(yǔ)文學(xué)科特征上看，培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)所采用的策略和方法、內(nèi)容應(yīng)與美術(shù)、音樂(lè)這些學(xué)科有所區(qū)別，在關(guān)照直觀的審美體驗(yàn)之外，更應(yīng)該關(guān)注對(duì)學(xué)生心靈、精神的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)審美素養(yǎng)培養(yǎng)的開(kāi)放性。

從高中生的心智水平上看，語(yǔ)文審美教學(xué)可以突破淺層的直觀、感官審美意象，引導(dǎo)學(xué)生在文本與精神之間建立溝通，實(shí)現(xiàn)內(nèi)心深層的審美體驗(yàn)，這也需要審美教學(xué)具有相當(dāng)?shù)淖灾餍院屯卣剐浴?/p>

一、高中語(yǔ)文審美素養(yǎng)教學(xué)的策略

基于高中語(yǔ)文審美教學(xué)開(kāi)放性、自主性和多元性的特征和需求，可以采用以下幾種教學(xué)策略。

一是避免直接灌輸，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)啟發(fā)。語(yǔ)文的審美與主題領(lǐng)悟有共通之處，就是“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”——當(dāng)教師把自己對(duì)文本的審美理解直白告訴學(xué)生的時(shí)候，就限制了學(xué)生審美空間。所以，在審美教學(xué)中，教師一般只給學(xué)生搭建審美的平臺(tái)、營(yíng)造審美的環(huán)境、創(chuàng)造審美的條件，而不去過(guò)多干擾學(xué)生具體審美體驗(yàn)。比如在教《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，教師不宜過(guò)多去描述作品的景物——“作者一個(gè)人站在秋風(fēng)瑟瑟的湘江邊上，遠(yuǎn)望山色浸染一片紅色主調(diào)……為我們描繪了一幅高大、遼闊、巍峨、宏偉的壯麗景象……”。而應(yīng)輔以湘江的圖片，再簡(jiǎn)單引領(lǐng)學(xué)生的思維——“想一想，作者是在什么樣的情態(tài)下看到了什么樣的景致，又在這樣的景致中產(chǎn)生了什么樣的心情……”，至于學(xué)生對(duì)作品的理解是“細(xì)膩、深遠(yuǎn)”還是“雄渾、激揚(yáng)”，可以讓他們以自己的內(nèi)心為參照。

二是獨(dú)立思維與思想碰撞相結(jié)合。對(duì)于審美素養(yǎng)的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在安靜的獨(dú)立思考中，能與語(yǔ)文作品產(chǎn)生深度的個(gè)性溝通，從而獲得源自個(gè)體內(nèi)部的審美趣味。但這種獨(dú)立的審美往往受個(gè)人閱歷、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等素的影響，而具有一定局限性，對(duì)學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展性是有一定阻滯的。因而，在強(qiáng)調(diào)審美的個(gè)性化之外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與他人的交流，拓展審美空間，發(fā)展創(chuàng)造性的審美素養(yǎng)。比如在學(xué)習(xí)老舍的《想北平》時(shí)，考慮到有不少學(xué)生并沒(méi)有到過(guò)北京，并不能對(duì)作者筆下所描述的北京產(chǎn)生具體的審美理解。教師可以通過(guò)播放北京的視頻場(chǎng)景或展示北京的風(fēng)景圖片來(lái)幫助學(xué)生理解，但這種幫助也只能是一種表象的感知而已，并不能使學(xué)生對(duì)北京產(chǎn)生情感上的親近感。這時(shí)候，教師可以組織學(xué)生分組討論，將去過(guò)北京的學(xué)生分到不同的小組中，讓學(xué)生通過(guò)表述自己到北京旅行的切身感觸和見(jiàn)聞，帶動(dòng)其他學(xué)生的情感，從而產(chǎn)生審美交流和碰撞，達(dá)到拓展審美空間的目的。

二、高中語(yǔ)文審美素養(yǎng)教學(xué)的方向

語(yǔ)文的文本是復(fù)雜的，不同的文體有不同的審美特征，不同的作者有不同的審美特點(diǎn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)文本和審美側(cè)重點(diǎn)的不同，而指向不同的審美教學(xué)方向。審美素養(yǎng)培養(yǎng)并沒(méi)有特定的模板，需要教師創(chuàng)造性地組織教學(xué)。

比如詩(shī)歌的審美教學(xué)，教師需要把握詩(shī)歌的韻律美、空靈美以及情感的跳躍美等特征來(lái)組織。比如舒婷的《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》這首現(xiàn)代詩(shī)，教師可以著重在下面幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生欣賞。一是品味現(xiàn)代詩(shī)歌與文言詩(shī)歌在韻律上的不同，如字?jǐn)?shù)的靈活性所帶來(lái)的語(yǔ)言的跳躍和灑脫感，如“歌、索、膊”這些韻腳的使用與現(xiàn)代音樂(lè)節(jié)奏的照應(yīng);二是思維的跳躍所帶來(lái)的情感震撼，如在第一個(gè)小節(jié)中從“礦燈”到“稻穗”、從“路基”到“駁船”，作者把這些似乎毫不相關(guān)的事物緊湊地陳列出來(lái)，將讀者的視野由小的焦點(diǎn)帶到大的平面;三是古體詩(shī)很少會(huì)采用的復(fù)沓手法，在詩(shī)歌中所起到的獨(dú)特激情作用，如“我是貧困，我是悲哀。我是……”這樣，抓住了現(xiàn)代詩(shī)歌的獨(dú)特審美點(diǎn)，能充分發(fā)揮文本的審美培養(yǎng)價(jià)值。

再比如在教學(xué)小說(shuō)類(lèi)文體時(shí)，教師又應(yīng)專(zhuān)注于另一些審美方向，聚焦小說(shuō)的審美特征。如從小說(shuō)塑造典型人物的技巧上去欣賞作者高超的創(chuàng)作能力，從小說(shuō)人物的獨(dú)特性上去感受人物角色本身的審美價(jià)值，從故事情節(jié)虛擬與現(xiàn)實(shí)的把握上去品味人性和時(shí)代的厚重積淀。比如《林黛玉進(jìn)賈府》這篇文章，教師帶領(lǐng)學(xué)生分別對(duì)照不同人物的特征（如林黛玉的謹(jǐn)慎、王熙鳳的張揚(yáng)、賈母的仁厚等）從肖像描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、行動(dòng)描寫(xiě)、心理描寫(xiě)等不同角度去解析人物在作者筆下所呈現(xiàn)出的藝術(shù)美感。

此外，散文、文言文、議論文等都應(yīng)這樣，從文本本身的特征上去選擇審美教學(xué)的方向，力求抓住不同審美對(duì)象獨(dú)特的審美價(jià)值，使學(xué)生的審美素養(yǎng)得到全面發(fā)展。

總的來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)的重要抓手。在高中語(yǔ)文的審美素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中，教師應(yīng)抓住語(yǔ)文學(xué)科的審美價(jià)值特征、抓住學(xué)生的審美素養(yǎng)發(fā)展需求來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。而且需要注意，不同的文學(xué)類(lèi)型、不同的作品有著不同的審美價(jià)值傾向，在教學(xué)中需要針對(duì)具體文本創(chuàng)造性地組織教學(xué)、靈活掌握。