何芳琦 田雪

【摘要】當(dāng)今，學(xué)前融合教育已成為國際教育的發(fā)展趨勢(shì)，許多教育者們認(rèn)為特殊兒童需同健全兒童共同學(xué)習(xí)和生活成長。但目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)前融合教育的研究探索和發(fā)展的過程中顯出一些問題：國內(nèi)研究學(xué)前融合教育由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，課程資源不足;對(duì)學(xué)前融合教育具體的實(shí)施方法及手段的應(yīng)用研究還有待深入。因此，本文中以聽障兒童這一特殊群體為研究對(duì)象，聚焦于手語這種特殊的語言形式，探討手語作為聽障兒童與健全兒童及教師之間共有的溝通方式;讓手語教學(xué)成為對(duì)學(xué)前融合兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育 ?手語教學(xué) ?發(fā)展與作用

【中圖分類號(hào)】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）42-0026-02

一、學(xué)前融合教育的研究綜述

學(xué)前融合教育作為融合教育理論在學(xué)前教育體系中的衍生，不僅包含了融合教育所提倡的所有核心價(jià)值理念，也包含了要遵循學(xué)前兒童身心發(fā)展中各階段發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展規(guī)律的要求。在我國，學(xué)前融合教育已引起國家和學(xué)界的高度重視，從學(xué)前融合教育的理論內(nèi)涵到其實(shí)施應(yīng)用措施都進(jìn)行著積極的思索與探討。

（一）探索學(xué)前融合教育的定義

對(duì)于學(xué)前融合教育的定義，目前國內(nèi)外研究者們存在著兩種比較明顯的爭議。有些研究者認(rèn)為應(yīng)該就融合教育中特殊兒童存在的比例對(duì)其進(jìn)行定義。他們主張融合班級(jí)與傳統(tǒng)教育集體的根本區(qū)別就在于：特殊兒童所占班級(jí)人數(shù)總數(shù)的比例。以Samuel L.Odom（2000）的一些研究者認(rèn)為在融合教育中最重要的是班級(jí)內(nèi)特殊兒童與一般兒童同樣的參與度，而不是待在特殊的班級(jí)內(nèi)，只在一天中的部分時(shí)間內(nèi)與一般兒童參與同樣的活動(dòng)。

（二）探索學(xué)前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀

從地域上來看，上海、香港、北京等經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的城市，學(xué)前融合教育理論體系和具體措施都相較其他地方更為成熟。這些地區(qū)已經(jīng)在學(xué)前融合教育理念下提出一些效果顯著的具體措施，例如“融合保教”概念、雙模塊課程以及三變式方案。

但內(nèi)地的融合教育在幼兒園的推廣上還十分緩慢。全國還約有數(shù)十萬有特殊需求的兒童被拒于托幼機(jī)構(gòu)的大門外，原因如下：第一，需要進(jìn)行學(xué)前教育的特殊兒童數(shù)量眾多;第二，全國專門從事特殊兒童融合保教的專業(yè)人員缺口大;第三，國內(nèi)的普通家庭對(duì)融合教育的理解還待提高，需要更廣泛的支持。

（三）確定研究對(duì)象

學(xué)前融合教育的研究對(duì)象涉及到進(jìn)入學(xué)前階段的有特殊教育需求的以及健全發(fā)育的所有學(xué)齡前兒童。筆者結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)前融合教育研究對(duì)象年齡階段的界定以及本文的主旨，在文中探討的學(xué)前特殊兒童，特指在3—6歲期間的學(xué)前聽障兒童群體;文中所涉及的學(xué)前健全兒童，均指處于融合幼兒園教育下的所有健聽幼兒童。

二、學(xué)前融合教育對(duì)學(xué)前聽障兒童發(fā)展的促進(jìn)作用

聽障兒童能在融合教育理念指導(dǎo)下的普通幼兒園里與健聽兒童一同學(xué)習(xí)生活，有著其在特殊學(xué)校中學(xué)習(xí)所無法具備的的巨大優(yōu)勢(shì)。身處特殊學(xué)校中的聽障兒童所能接觸到的同伴只局限于聽障人群體，無法從中獲得足夠的語言刺激和良好的言語環(huán)境;而身處融合幼兒園中的聽障兒童接觸到的同伴除去聽障兒以外還有大量的健聽兒童，因此對(duì)學(xué)前聽障兒童的感官刺激大大增強(qiáng)、刺激頻率也大大提高，更有助于聽障兒童早期的語言干預(yù)。

三、手語學(xué)習(xí)在聽障兒童學(xué)前融合教育中的重要性

（一）手語對(duì)聽障學(xué)前兒童語言發(fā)展的影響

手語作為聽障兒童的第一語言對(duì)其以后的語言系統(tǒng)的完善和擴(kuò)充極為重要。在學(xué)前教育階段，幼兒正處于語言發(fā)展的關(guān)鍵期并且具有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)模仿能力，在這一重要的語訓(xùn)時(shí)期，聽障兒童與健聽兒童同樣需要語言環(huán)境的刺激，然而由于聽障兒童的聽力受損，他們無法像健聽兒童一樣以學(xué)習(xí)口語為切入口來獲取完整的語言系統(tǒng)。

而手語有自己成熟完善的語法結(jié)構(gòu)，主要是通過視覺上的觀察模仿，再以雙手的空間關(guān)系加上面部的神情，把想要表達(dá)的信息表示出來，所以手語又被定義為一種三維語言。聽障兒童雖然很難跟健聽兒童一樣獲得建立在聽力刺激基礎(chǔ)上的口語能力，但是可以通過對(duì)視覺的刺激去接受語言信息，同樣也能建立起第一語言。

（二）手語對(duì)聽障學(xué)前兒童心理發(fā)展的影響

相較于主流社會(huì)中的健聽兒童，聽障兒童更容易受到心理問題的困擾。由于聽力障礙的影響，聽障兒童了解外界事物的渠道與健聽兒童了解外界事物的渠道有所區(qū)別，他們對(duì)聲響的反映極其遲鈍，只能從視覺等來感受物質(zhì)的屬性特征，無法全面客觀的了解事物。手語卻避開了聽障兒童聽覺方面發(fā)展不足的缺陷，使其發(fā)揮擅長的視覺優(yōu)勢(shì)，有效的掌握第一語言系統(tǒng)。讓聽障學(xué)前兒童在感悟外界事物時(shí)，能用手語作為彌補(bǔ)聽覺弱勢(shì)的有用媒介，與他人建立更親密的聯(lián)系;減輕孤獨(dú)感和自卑感，使其快速融入到集體生活中去。

參考文獻(xiàn)：

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[3]鄧惠蘭.手語雙語研究對(duì)聾人教育的啟示[J].當(dāng)代語言學(xué)，2011年2期，175-187.

作者簡介：

何芳琦（1987.1-），女，藏族，四川省成都人，教師，研究生，研究方向：特殊教育和藝術(shù)教育。