□ 高志敏

2017年11月由上海教育出版社出版的《成人教育學(xué)科體系論》這部著作，是筆者承擔(dān)的全國教育科學(xué)規(guī)劃 “十一五”教育部重點(diǎn)課題的研究成果。這項(xiàng)具有元論特性的課題研究及其成果幾易其名：課題申報(bào)時(shí)，所定的名稱是“成人教育學(xué)科體系的批判與重構(gòu)研究”。課題結(jié)題時(shí)，根據(jù)研究成果的實(shí)際內(nèi)容構(gòu)成，其名稱改為“成人教育學(xué)科體系建設(shè)：回望·反思·前瞻”。成果出版時(shí)，考慮到書名的簡明原則，經(jīng)切磋，最終定名為“成人教育學(xué)科體系論”。

這項(xiàng)課題研究，或者說這部學(xué)術(shù)著作，2005年12月開始動(dòng)念；2006年9月提交項(xiàng)目申請(qǐng)；2006年12月獲批正式立項(xiàng)；2007年3月準(zhǔn)備文獻(xiàn)資料并開始落筆著述；2013年4月完成全部文稿；2013年7月與出版社簽約，一直到2017年11月再經(jīng)兩度修稿并正式出版面世，前后歷經(jīng)了12年時(shí)間。算得上是十年青燈、十年一劍了。期間，心無旁騖，潛心于其中；聚精會(huì)神，醉心于其中。也說得上是，傾三十年積累，清孤在其中；訴三十年執(zhí)著，守望在其中。

全書計(jì)69萬4千字，分成五章：第一章，成人教育學(xué)的歷史追問；第二章，成人教育學(xué)科體系的歷史追溯；第三章，成人教育學(xué)科體系的反思；第四章，成人教育學(xué)科體系的前瞻(上)；第五章，成人教育學(xué)科體系的前瞻(下)。其實(shí)歸并起來，就是三大部分：一是“回望”；二是“反思”；三是“前瞻”。在此對(duì)全書作一個(gè)框架性的概述和解讀，呈現(xiàn)基本的研究過程和主要的研究結(jié)果。

一、成人教育學(xué)的歷史追問

首先要說明的兩點(diǎn)是：

第一，整項(xiàng)研究，一開始就要求具有國際視野。也就是說，首先當(dāng)將“成人教育科學(xué)”這樣一門學(xué)科，看作是一份人類的共同擁有。因而，對(duì)于它“昨天”“今天”乃至“明天”的考量，必須要有“異域”與“本土”的整體關(guān)切。也正因?yàn)榇?，從第一章開始，有關(guān)“成人教育學(xué)”的歷史追問，就是以“雙軌一線”來展開的——即圍繞“成人教育學(xué)”的歷史演繹這條主線，既作了“異域追蹤”，又作了“本土尋跡”。

第二，一般的教育學(xué)發(fā)展過程表明，先是形成了一個(gè)較為狹義的“教育學(xué)”概念，并有了稱之為“教育學(xué)”的這樣一門學(xué)科，國際上有學(xué)者認(rèn)為其僅僅顯示了單數(shù)意義。后來，隨著研究的拓展，特別是進(jìn)入與相關(guān)學(xué)科廣泛交叉的時(shí)代，狹義、單數(shù)的“教育學(xué)”已無法覆蓋教育研究的全部，故而出現(xiàn)了一個(gè)更為廣義的，具有復(fù)數(shù)意義的“教育科學(xué)”概念。成人教育學(xué)的發(fā)展過程也是如此，從一個(gè)呈狹義、單數(shù)意義的“成人教育學(xué)”概念，逐漸發(fā)展到了一個(gè)更具廣泛和復(fù)數(shù)意義的“成人教育科學(xué)”概念。所以，書中出現(xiàn)的“成人教育學(xué)”多指狹義、單數(shù)意義上的“成人教育學(xué)”及其知識(shí)體系建構(gòu)，而當(dāng)使用成人教育學(xué)科體系時(shí)，則主要是指廣泛和復(fù)數(shù)意義上的“成人教育科學(xué)”，以及與這樣一門大學(xué)科所相關(guān)的知識(shí)及其體系建構(gòu)。

對(duì)“成人教育學(xué)的歷史追問”，其研究過程與研究結(jié)果可以概述如下：

第一步，異域追蹤。

翻開其歷史長篇，作者考察并考證了：首位提出并使用術(shù)語“成人教育”的學(xué)者；首位提出并使用術(shù)語“成人教育學(xué)”的學(xué)者；首位以“成人教育學(xué)”命名出版專著的學(xué)者；首創(chuàng)“成人教育學(xué)”的高等學(xué)府(歐洲與北美)；首位獲“成人教育學(xué)”博士學(xué)位的學(xué)者(北美)；導(dǎo)致世界“成人教育學(xué)”百年沉寂重要緣由之一；從夸美紐斯到杜威，為成人教育學(xué)積聚爆發(fā)力量；羅森斯托克、林德曼等喚醒成人教育學(xué)世紀(jì)沉睡；馬爾科姆·諾爾斯，矗起世界成人教育學(xué)的界碑。

第二步，本土尋跡。

翻開其歷史長卷，作者考察并考證了：孔、孟等先哲，其崇論閎議、真知灼見，乃是成人教育學(xué)之不竭的淵源；陶行知等先賢，其思想與實(shí)踐，是成人教育百年本土認(rèn)知與行動(dòng)的初頁；我黨及其政府，其認(rèn)同與實(shí)踐，是成人教育百年本土認(rèn)知與行動(dòng)的主頁；20世紀(jì)80年代，成人教育獲得統(tǒng)稱，為成人教育學(xué)的本土勃興拉開了帷幕；國家《改革和發(fā)展成人教育的決定》，為成人教育學(xué)的本土盛興鳴響了序曲；隨之，打開國際視窗，采擷異域成果，成為成人教育學(xué)之本土探索的最初選擇；進(jìn)而，本土學(xué)術(shù)著作、著述的不斷面世，致使成人教育學(xué)的中國之音悄然而至。

第三步，畫面歸述。

考察的過程不可謂不長，考證的信息不可謂不密。在此過程中，作者眼前和心中留下了“八幅真切畫面”。

——來自異域的畫面有四：

其一，“成人教育學(xué)”的誕生。英國的托瑪斯·波爾(《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》1815)，德國的亞歷山大·凱普(《柏拉圖教育理念》1833)，瑞士的海尼奇·漢塞爾曼(《成人教育學(xué)：成人教育的本質(zhì)、可能性和界限》1951)，英國的諾丁漢大學(xué)(1921)、美國的哥倫比亞大學(xué)(1930)，美國的哈倫貝克(獲得博士學(xué)位)，他們分別以不同的表現(xiàn)方式和不同的表現(xiàn)內(nèi)容，為“成人教育學(xué)”的誕生，編織了五個(gè)第一的故事。不論這些故事會(huì)給人帶來什么樣的心理感受或思維演繹，它們將永遠(yuǎn)載入人類的“成人教育學(xué)”史冊(cè)。

其二，“成人教育學(xué)”的受阻。史料上有這么一說，聲名顯赫的赫爾巴特，也許因其特別的價(jià)值取向——對(duì)“民主”與“平等”的顧忌；也許因其特別的認(rèn)知取向——教育必備教學(xué)性，教學(xué)必含教育性；也許因其特別的判斷取向——成人的可塑性、可教性已然窮盡，成人教育甚至可能使之產(chǎn)生過度依賴，而有將“成人教育學(xué)”拒學(xué)術(shù)殿堂之外的嫌疑。有研究者認(rèn)為，這至少是成人教育學(xué)社會(huì)關(guān)注式微，甚至沉寂將近一個(gè)世紀(jì)的重要原因之一。

其三，“成人教育學(xué)”的復(fù)活。從捷克的夸美紐斯到法國的盧梭，從瑞士的裴斯泰洛齊到德國的第斯多惠、納托普，從英國的歐文到美國的杜威，這些無論是早于赫爾巴特百余年的大師，還是晚于其后百余年的智者，其學(xué)說中所閃耀的成人教育思想光輝，其矢志中所張揚(yáng)的成人教育實(shí)踐力量，一方面不斷抗擊著教育思維中的謬誤或教育進(jìn)程中的積弊，一方面又積聚成一種巨大的潛在能量，一旦面臨新的時(shí)代變遷與新的時(shí)代需要，以及新的人性理解與人本認(rèn)知，“成人教育學(xué)”遂又獲得了回歸與復(fù)燃。而促使這種隱性能量得以顯性井噴，在歐洲打破“成人教育學(xué)”百年沉寂，在北美喚醒“成人教育學(xué)”世紀(jì)沉睡的，便是德國的羅森斯托克和美國的林德曼。

其四，“成人教育學(xué)”的崛起。羅森斯托克使“成人教育學(xué)”告別落寞，林德曼使“成人教育學(xué)”終止蟄伏，而諾爾斯則真正為“成人教育學(xué)”矗起了一座界碑，開辟了一片天空。界碑上可見：術(shù)語內(nèi)涵的初解、認(rèn)知通道的初顯、理論根基的初奠、知識(shí)體系的初創(chuàng)、自我形象的初塑、應(yīng)用價(jià)值的初見；天空中可見：傳播范圍愈益擴(kuò)大，關(guān)注程度愈益提高，而由其信奉者與追隨者、評(píng)論者與批判者等共同組成的，無論是于主觀還是于客觀，都在發(fā)生前赴后繼作用的這樣一支隊(duì)伍，更是一天比一天變得龐大起來。

——來自本土的畫面亦有四：

其一，“成人教育學(xué)”的淵源。從孔子到孟子，從老子到莊子，再從荀子到朱熹、王守仁、顏元一行，先哲、先賢們?yōu)槿A夏子孫，乃至整個(gè)人類，締造了一座巍峨壯觀的教育思想寶庫，營建了一座光彩奪目的學(xué)習(xí)思想殿堂。而大量關(guān)乎成人教育的崇論閎議，關(guān)乎成人學(xué)習(xí)的真知灼見，成了千年以后“成人教育學(xué)”的無盡之淵、無竭之源。

其二，“成人教育學(xué)”的前奏。從梁啟超、蔡元培到陶行知、俞慶棠，再到梁漱溟、晏陽初、黃炎培等等，他們的學(xué)術(shù)思考與實(shí)踐嘗試，翻開了成人教育百年本土認(rèn)知與百年本土行動(dòng)的初頁。而自中國共產(chǎn)黨誕生及至新中國成立以來，黨和政府對(duì)于成人教育的高度認(rèn)同與深度實(shí)踐，更是編纂了成人教育百年本土認(rèn)知與百年本土行動(dòng)的主頁?；诖?，并為回應(yīng)改革開放時(shí)代的需要，以及國際社會(huì)的真誠召喚，原先有關(guān)成人教育的各種指稱、指代，在1982年被統(tǒng)一到了術(shù)語“成人教育”麾下，并以此名稱，在1987年，國家頒布了一份具有劃時(shí)代意義的文獻(xiàn)——《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》。而所有這一切，又全然成了“成人教育學(xué)”探索在本土勃然興起的，既具有先決意義的歷史墊鋪、又具有前提意義的未來序曲。

其三，“成人教育學(xué)”的引進(jìn)?！俺扇私逃龑W(xué)”探索活動(dòng)初始，研究者們首先打開國際視窗，采擷到了外鄉(xiāng)成果，領(lǐng)略到了異域風(fēng)采。其中，既有學(xué)科本身建構(gòu)一端的理路探索，又有成人教育認(rèn)知一端的學(xué)術(shù)探究；既有理論體系一面的創(chuàng)新，又有實(shí)踐知識(shí)一面的積累；既有屬于學(xué)科核心區(qū)域一側(cè)的學(xué)術(shù)闡揚(yáng)，又有屬于學(xué)科邊緣區(qū)域一側(cè)的認(rèn)識(shí)發(fā)展。這一切，都已經(jīng)并還將繼續(xù)成為這一學(xué)科本土探究中的不可或缺。

其四，“成人教育學(xué)”的啟程。于此，可謂“方見異邦落英繽紛，又見本土奇葩芬芳”。自20世紀(jì)80年代起，在注重國外研究成果引進(jìn)的同時(shí)，又真切踏響了本土腳步。迄今，不僅可見有探索者多以“成人教育(理論與實(shí)踐)”“成人教育概論(或概述)”“成人教育基礎(chǔ)”命名的著述；又能讀到有研究者多以“成人教育學(xué)”“成人教育學(xué)基礎(chǔ)”“成人教育學(xué)通論”命名的著作。他們或是竭力推崇“成人教育學(xué)”概念，或是力求解讀“成人教育學(xué)”內(nèi)涵；或是著力賦予“成人教育”以理論力量，或是奮力給予“成人教育”以實(shí)踐認(rèn)知；或是勇敢探索“成人教育”的基本原理，或是精心描繪“成人教育”的實(shí)踐發(fā)展。所有這一切，終于讓人們聽到了從教育科學(xué)大廈洋溢而來的“成人教育學(xué)”的中國之聲，從教育科學(xué)殿堂飄然而來的“成人教育學(xué)”的中國之音。

第四步，八個(gè)心得。

在對(duì)成人教育學(xué)歷史畫面的考察與歸結(jié)過程中，作者對(duì)“異域”和“本土”雙軌間發(fā)生的一些“相同”和“相異”有所洞察、有所心得。

——關(guān)于“相同”的情況，心得主要有四：

“淵源”，一樣的悠久。如今的“成人教育學(xué)”，其思想淵源，在異域，可以追溯到迄今兩千三百余年之前的柏拉圖時(shí)代，在本土，則可溯源至迄今兩千五百余年之前的孔夫子時(shí)代。

“能量”，一樣的積聚。西方始于夸美紐斯時(shí)代，東方始于梁啟超、蔡元培時(shí)代。也就是說，無論是在異域還是在本土，“成人教育學(xué)”在登上學(xué)術(shù)舞臺(tái)，邁進(jìn)學(xué)理殿堂之前，都經(jīng)過了長時(shí)間的能量積聚過程。

“初衷”，一樣的堅(jiān)定。盡管成人教育學(xué)，在“異域”和“本土”的開始崛起或勃興，其時(shí)間有先后，乃至社會(huì)背景有差別、研究基礎(chǔ)有深淺、概念解析有差異、起點(diǎn)選擇有不同等，但它們都有一個(gè)相同的初衷，并對(duì)之表現(xiàn)出相同的堅(jiān)定與執(zhí)著，即希望對(duì)教育的關(guān)注從兒童延伸到成人，對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)照從“搖籃”延續(xù)到“拐杖”，并對(duì)此形成專門、獨(dú)立的理論解釋與實(shí)踐認(rèn)知系統(tǒng)。

“視點(diǎn)”，一樣的串聯(lián)。本土或異域，均涉及元論、理論以及實(shí)踐三個(gè)層面，一方面回應(yīng)“成人教育學(xué)”探索本身的認(rèn)識(shí)論、方法論訴求；另一方面又分別回饋了“成人教育”的理論建構(gòu)、理論創(chuàng)新需求，以及“成人教育”的實(shí)踐駕馭、實(shí)踐發(fā)展需求。

——“相異”方面的情況，心得亦有四：

“研究基點(diǎn)”，不一樣的選擇。異域似更側(cè)重學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者，本土則更側(cè)重教育與教育者。異域?qū)W者善于圍繞“成人及其特征”而推進(jìn)，或基于“成人學(xué)習(xí)及其特征”而展開，從而呈現(xiàn)出一條由“學(xué)”而論及“教”的演繹路徑；本土學(xué)者則傾向從“教”的“必要”與“重要”而趨向縱深，或以“教”的“可能”與“條件”而走向?qū)掗?，由此顯現(xiàn)出一條由“教”而兼論“學(xué)”的行進(jìn)路徑。

“學(xué)科定義”，不一樣的解讀。異域尤指幫助成人學(xué)習(xí)，本土尤涉成人教育的現(xiàn)象和規(guī)律。也就是說，異域?qū)W者更愿意將其理解為“一門幫助成人學(xué)習(xí)的科學(xué)與藝術(shù)”；而本土學(xué)者則往往喜歡將其理解為“一門研究成人教育現(xiàn)象，揭示成人教育規(guī)律的學(xué)科” 。

“研究旨趣”，不一樣的定位。異域似更重成人的學(xué)習(xí)研究，本土似更重成人的教育研究。即在異域，“成人學(xué)習(xí)”論域的研究往往占據(jù)顯著的地位；而在本土，“成人教育”論域的研究，則往往居于領(lǐng)先的地位。

“研究結(jié)果”，不一樣的關(guān)照。異域似更追求“應(yīng)用價(jià)值”，本土似更關(guān)注“認(rèn)識(shí)價(jià)值”。具體說來，異域研究中，往往會(huì)在一項(xiàng)研究的“理論”探討乃至“模型”建構(gòu)之后，能夠據(jù)此而用相當(dāng)筆墨去批判性地評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)，并富有操作意義地或是進(jìn)行實(shí)踐的新設(shè)計(jì)，或是尋找實(shí)踐的新方法。而本土研究，雖然同樣會(huì)關(guān)照到一項(xiàng)研究的多個(gè)界面，但其間，理論對(duì)于實(shí)踐的鏈接往往是比較模糊的，而有關(guān)實(shí)踐問題的討論，又通常是詳于關(guān)乎客觀存在的“是什么”“怎么樣”的描述，而略于關(guān)乎主觀能動(dòng)的“怎樣做”“如何做”的思考。

二、成人教育學(xué)科體系的歷史追溯

本章是基于一種更為寬泛的、具有復(fù)數(shù)意義的框架，而對(duì)整個(gè)“成人教育學(xué)科體系”的編織過程所展開的歷史追溯。其過程與結(jié)果概述如下：

第一步，異域回溯。

翻開其歷史長篇，作者考察、考證后發(fā)現(xiàn)：

20世紀(jì)上半葉，以林德曼等為代表人物，他們翻越了學(xué)科體系編織的第一個(gè)高峰，其天稟與才智，主要灑落在了“成人教育本質(zhì)說”等十三個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn)) 。

20世紀(jì)50—70年代末，以諾爾斯為領(lǐng)軍人物，翻越了學(xué)科體系編織的第二個(gè)高峰，其天賦與才華，主要傾落在了“成人教育定義說”等二十五個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn))。

20世紀(jì)70年代末80年代初起，由克羅絲等人組成研究大軍，開始翻越第三個(gè)高峰，其天資與才略，主要奉獻(xiàn)給了“成人學(xué)習(xí)理論說”等三十個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn))。

第二步，本土回望。

翻開其歷史長卷，作者考察、考證后發(fā)現(xiàn)：

20世紀(jì)20—80年代，尤其到其后十年，是學(xué)科體系累積跬步、迎來爆發(fā)的時(shí)代，一大批開路先鋒的才智與才能，主要揮灑在了“沿革說”等二十八個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn)) 。

20世紀(jì)90年代初至新千年來臨，是學(xué)科體系編織進(jìn)入快速車道、昂首挺進(jìn)的時(shí)代，一大批中堅(jiān)力量的才華與才干，主要傾注在了“思想說”等三十三個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn)) 。

進(jìn)入21世紀(jì)，是學(xué)科體系編織本土一轍，依然堅(jiān)定不移、努力追尋夢想的時(shí)代，前赴者與后繼者的才略與才力，共同投入到了“理論說”等二十八個(gè)點(diǎn)位(論點(diǎn)) 。

第三步，映象歸述。

學(xué)科體系編織，一轍在異域延綿，一轍在本土延逸。聯(lián)袂同行、齊頭并進(jìn)中，學(xué)科體系的歷史編織，刻錄了一幅幅宏大而不乏精妙、博大而不失精深的映象。

——異域映象主要有三：

其一，諾爾斯時(shí)代之前，初秀芳躅。時(shí)間跨度在20世紀(jì)上半葉。半個(gè)世紀(jì)，學(xué)科體系編織的異域一轍越過首個(gè)高峰，已經(jīng)初露軌躅、初釋芬芳。 林德曼留下了“成人教育學(xué)喚醒者”的美名；曼斯布里奇留下了“成人教育建筑師”的美譽(yù)；陶納留下了“成人教育守護(hù)神”的美稱；桑代克成了“成人學(xué)習(xí)理論的奠基者”；耶克斯里成了“終身教育理念的開拓者”。從此，成人教育的原動(dòng)與本質(zhì)、價(jià)值與功能、途徑與旨?xì)w、方式與方法、基本原則與自我形象等基本命題有了“第一階梯”般的闡釋與解讀；成人教學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者、現(xiàn)代學(xué)習(xí)機(jī)理與成人學(xué)習(xí)能力、終身教育與成人教育及其關(guān)系等，同樣有了“首桶知識(shí)”般的開拓與積累。

其二，諾爾斯時(shí)代之中，閃亮輝煌。時(shí)間跨度是20世紀(jì)50年代初至70年代末。第二高峰是諾爾斯叱咤風(fēng)云的時(shí)代，是人杰才俊輩出的時(shí)代：諾爾斯以他的學(xué)術(shù)睿智與實(shí)踐創(chuàng)新，被譽(yù)為“成人教育學(xué)之父”；基德以他的理論建樹與活動(dòng)能量，被視為“世界成人教育的促進(jìn)者”；弗納投身于專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)，被稱為“成人教育專業(yè)能量的積聚者”；伯奇文專注哲學(xué)命題與哲學(xué)探究，被看作“成人教育哲學(xué)思考的先行者”；赫欽斯以他的敏銳洞察與學(xué)術(shù)智慧，成為“學(xué)習(xí)型社會(huì)的筑夢者”；郎格朗以他的豐富閱歷與學(xué)術(shù)膽魄，成為“終身教育理論的奠基者”；伊里奇以他的洞察天賦與批判能力，成為“非學(xué)?；鐣?huì)的倡導(dǎo)者”；弗萊雷以他的民主追求與民眾關(guān)懷，成為“被壓迫者教育的吶喊者”；塔夫以他對(duì)學(xué)習(xí)行為的關(guān)注和對(duì)學(xué)習(xí)者的青睞，成為“成人學(xué)習(xí)的積極推動(dòng)者”；霍爾以他對(duì)教育革新、教育策劃的造詣，成為“成人教育一線實(shí)踐的設(shè)計(jì)者”；富爾以其特殊地位與前瞻意識(shí)，成為“三大理念的權(quán)威傳播者”。還有阿普斯、戴夫、胡森、勞森、湯姆、彼斯喬夫、霍韋、諾克斯、古德、萊文斯頓、佩特森、克羅普利、埃斯拉尼安、湯普森等人的集結(jié)，有哈倫貝克、杰森、利威萊特以及史密斯、阿克為核心人物的兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的加盟，共同為學(xué)科體系建設(shè)迎來了一個(gè)閃亮輝煌的時(shí)代。

最耀眼的光芒顯然在于：諾爾斯的成人教育學(xué)思想以一種核心落力而泛起無窮的知識(shí)漣漪；平民群體、勞工群體、被壓迫者群體、被忽略者群體以一種核心磁力而引出無限思索；學(xué)科各種基本命題以一種核心引力而導(dǎo)出酣暢淋漓的學(xué)說擴(kuò)展或絲絲入扣的學(xué)識(shí)精深?！敖獭钡恼撚虺蔀閭鹘y(tǒng)，已多有積聚；“學(xué)”的論域成為新寵，已多有突破?；谡軐W(xué)、史學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多元學(xué)科的交叉探索，不僅開拓了認(rèn)知視域，更使知識(shí)體系變得宏大起來。終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會(huì)三大理念相繼崛起，在打造其本身知識(shí)的同時(shí)，不僅賦予成人教育實(shí)踐以無限疆域，更使其獲得了理論發(fā)展、知識(shí)創(chuàng)新的無限空間。在“知識(shí)生產(chǎn)”“知識(shí)總量”增多背景下，元研究行動(dòng)起步，元知識(shí)積累顯現(xiàn)。

其三，諾爾斯時(shí)代之后，繼續(xù)恢廓。時(shí)間跨度是20世紀(jì)70年代末80年代初起至今。三十余年里，學(xué)科體系編織的異域一轍，又如同在攀越一個(gè)持續(xù)恢拓學(xué)科疆域、恢廓學(xué)科基業(yè)的高峰?？肆_絲、伊利亞斯、達(dá)肯沃爾德、史密斯、布魯克菲爾德、捷爾比、庫伯、賈維斯、維恩、伯奇特、梅里安、柯林斯、梅茨羅、特因曼、蘭森、雷戈特、韋爾頓、朗沃斯、愛德華茲、安迪凱寧、沃爾弗、本特利、葆德、布勞恩、伊勒瑞斯、諾克斯、希爾、克萊夫爾等，是這一映象中的顯赫人物；而沃爾肖克、塞維洛、霍姆伯格、布賴特、泰特繆斯、皮特斯、羅賓森、卡撒拉、希姆斯特拉、費(fèi)賽爾、布拉瑟伊、索爾普、維拉、貝朗杰、戴維斯、漢森、利赫、伽里克、菲爾德、謝曼、霍斯特、赫爾曼、曼戴爾、威爾特、肯達(dá)爾、帕克、厄勞特、希爾什等，亦是“VIP”級(jí)人物。 為表彰杰出貢獻(xiàn)者，國際成人教育理事會(huì)專設(shè)一“名人堂”，以上諸多人物赫然其中。

經(jīng)過他們的耕耘，學(xué)科體系更是被做大了、做深了、做強(qiáng)了。“大”：分析的背景擴(kuò)充了、照拂的群體增多了、關(guān)注的內(nèi)容擴(kuò)大了、采用的學(xué)科視角增加了；“深”：對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化切入得更深了，對(duì)人的生命、生活洞穿得更透了；“強(qiáng)”：實(shí)踐研究加強(qiáng)了、教師研究加緊了、元性(方法)研究發(fā)力了。

——本土映象亦有三，以“成人教育學(xué)”被認(rèn)定、納入《學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)》為標(biāo)志：

其一，“學(xué)科”認(rèn)定之前，跬步與爆發(fā)。起訖時(shí)間是從20世紀(jì)20年代開始一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代末90年代初。在這漫長的七八十年中，其大部分時(shí)間堪稱跬步復(fù)跬步，但最后十年，則迎來了跬步中的爆發(fā)，堪以“井噴”之勢，邁入了一個(gè)具有明顯積累意義的初創(chuàng)階段。此十年間，正式出版的相關(guān)學(xué)術(shù)著述已有一百五六十部之多?？v觀這些研究成果，特別是通過對(duì)王文林、孫世路、王茂榮等人的著作，以及從王守安、王顯潤、李繼賢、殷明發(fā)、邵燮麟一直到董純樸、孫華旭、韓路、左光儉、林克敏等數(shù)十位作者及其數(shù)十部著作的閱讀，便全然可以窺見成人教育：其歷史沿革有了初涉；其基本原理有了初階；其學(xué)習(xí)群體有了初解；其教育層級(jí)有了初構(gòu)；其實(shí)踐方式有了初析；其教學(xué)活動(dòng)有了初釋。此外，成人學(xué)習(xí)、學(xué)科交叉、國外比較研究、終身教育思想研究亦初現(xiàn)端倪。

其二，“學(xué)科”認(rèn)定時(shí)代，進(jìn)入快車道。1992年，《學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)定、納入“成人教育學(xué)”。自此前一兩年，至新千年來臨，學(xué)科體系編織之本土一轍，儼然進(jìn)入快車道，開創(chuàng)出了一片全然屬于自身的繁榮景象。十年間，正式出版的著作已達(dá)四百余部。忍痛割愛，書中羅列了1991年至1995年劉繼武、郭宏勤、周簡叔等數(shù)十位作者的30余部著作；1996年至2000年孫強(qiáng)華、張維、李珠等數(shù)十位作者的30余部著述；難舍難取中，又對(duì)其中50多位研究者的45部著作進(jìn)行了概述。

這些著述留下的種種印跡是：市場經(jīng)濟(jì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、改革開放等，正在成為一種新的動(dòng)因及其背景關(guān)注；老年教育、婦女教育、高中后人群教育、大學(xué)后人群教育等，正在成為一種新的人群及其教育關(guān)懷； 鄉(xiāng)村農(nóng)民技術(shù)教育、企業(yè)人力資源開發(fā)、社區(qū)成人教育、社會(huì)力量辦學(xué)等，正在成為一種新的空間及其能量關(guān)顧；職業(yè)能力開發(fā)、非崗才能開發(fā)、思想道德教育、閑暇生活教育等，正在成為一種新的內(nèi)容及其價(jià)值關(guān)切；法律與法規(guī)、制度與模式、決策與管理、改革與發(fā)展等，正在成為一種新的運(yùn)作及其效能關(guān)照；職工教育、農(nóng)民教育、崗位培訓(xùn)、成人高教、繼續(xù)教育、遠(yuǎn)程教育等，正在成為一種研究傳統(tǒng)；成人教學(xué)理論及其實(shí)踐、成人學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用等，正在成為一種探索潮流；經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等，正在成為一種新的分析視角；終身教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)，正在成為一片新的思想天空。

還必須注意的是，必要的信念與信仰打造、原理與關(guān)系解構(gòu)，以及學(xué)科與分支學(xué)科探索、國外與國際參照等，又正在成為一種挺進(jìn)力量的新銳，為成人教育博取一種更具解釋力、說服力、應(yīng)用力的解讀與認(rèn)知。

其三，“學(xué)科”認(rèn)定之后，追逐新的夢。進(jìn)入21世紀(jì)迄今8年，是學(xué)科體系編織之本土一轍用堅(jiān)定與堅(jiān)韌、執(zhí)拗與執(zhí)著追尋夢想的8年。其間，中國大陸學(xué)者共出版了多達(dá)400余部相關(guān)著作。書中，被羅列的作者與書名分別有190余位和160余部，被推述的作者與著作又分別為70余位和60部整。放眼望去：他們期許背景因素的洞悉，變得更加真切；他們期待核心區(qū)域的認(rèn)知，變得更加充實(shí)；他們期盼傳統(tǒng)區(qū)域的探索，變得更加完善；他們期望分支學(xué)科的建構(gòu)，變得更加多元；他們期求分支領(lǐng)域的經(jīng)緯，變得更加交織；他們企望實(shí)踐推進(jìn)的擘畫，變得更加科學(xué)；他們希望學(xué)科體系的元性，變得更加張揚(yáng)；他們指望通過與社會(huì)變革的對(duì)話，加倍體現(xiàn)成人教育及其學(xué)科的意義存在；他們想望通過與人的發(fā)展的對(duì)接，加倍弘揚(yáng)成人教育及其學(xué)科的價(jià)值力量；他們切望通過與三大理念的鏈接，來充分裸袒其間的天然關(guān)系與必然關(guān)系；他們祈望通過成人教育背景下的三大理念研究，來豐潤后者并使前者獲取更加堅(jiān)強(qiáng)的理論根基與引領(lǐng)；他們渴望通過三大理念背景下的成人教育研究，來啟迪后者并使前者博取更加廣闊的實(shí)踐根基與印證……

總之，所有這一切，完全可以說明，研究者們?cè)邳c(diǎn)亮夢想、放飛夢想，并且更以夢想賦予的力量，以及夢想指明的方向，堅(jiān)韌不拔地追尋著夢想、堅(jiān)定不移地追逐著夢想。

第四步，十個(gè)心得。

在對(duì)成人教育學(xué)體系歷史映象的考察與歸結(jié)過程中，作者對(duì)“異域”和“本土”雙轍間發(fā)生的一些“相同”和“相異”亦有所洞察、有所心得。

——關(guān)于“相同”的五個(gè)心得是：

核心意識(shí)，一樣堅(jiān)強(qiáng)。所謂核心意識(shí)，就是在成人教育學(xué)科體系的整個(gè)編織過程中，能夠保持“成人教育學(xué)”的中心位置，能夠?qū)τ诔扇私逃@一客觀事物不斷做出具有明顯源點(diǎn)性、基礎(chǔ)性、緒論性等特征的反映。如此核心意識(shí)，無論是異域一轍，還是本土一轍，都一直體現(xiàn)得非常堅(jiān)定、非常強(qiáng)烈。

平民情愫，一樣熾熱。研究者們的民眾情懷從未消釋、平民情愫從未褪色；相反，不但長久地堅(jiān)定著、更是益發(fā)地升溫著。具體說來，異域指對(duì)勞工、藍(lán)領(lǐng)、被壓迫者等，本土指對(duì)職工、農(nóng)民、流動(dòng)人口等，以及又共同關(guān)照青年、婦女、老人、失業(yè)人員及其教育問題的研究，并竭力為之形成知識(shí)體系，正是這份情愫的真切表征。

內(nèi)容思量，一樣寬闊。有關(guān)成人教育內(nèi)容的考量，在異域，常見有回應(yīng)職場變化的教育、回應(yīng)生活變化的教育、倫理教育、環(huán)境教育、生態(tài)教育乃至覺醒教育、解放教育、生命教育等；在本土，除了最多出現(xiàn)的學(xué)歷教育、崗位才能培訓(xùn)以外，還可見文化基礎(chǔ)教育、思想政治教育、身心健康教育、社會(huì)生活教育、精神生活教育、閑暇生活教育等?？傊瑪U(kuò)展成人教育內(nèi)容的探索，并形成知識(shí)系統(tǒng)，堪稱異域與本土的共同取向。

理論旨趣，一樣強(qiáng)烈。異域一轍也好，本土一轍也罷，自始至終都抱著強(qiáng)烈的理論旨趣，不斷追求學(xué)術(shù)韻味的彰顯與學(xué)術(shù)品位的提升。主要的表征是：思維高度不斷提升、思維深度不斷精進(jìn)、思維準(zhǔn)度不斷精確、思維寬度不斷開闊、思維長度不斷延綿。

三大理念，一樣執(zhí)著。自20世紀(jì)60—70年代郎格朗、赫欽斯、富爾等分別提出與倡導(dǎo)終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會(huì)三大理念以來，異域與本土遂趨之若鶩。一樣的認(rèn)同、一樣的激情，不僅著力而持續(xù)地完善著三大理念本身的闡釋，并且還奮力而執(zhí)著地建構(gòu)著其與成人教育之間關(guān)系的認(rèn)知以及如何從理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的認(rèn)知。

——關(guān)于“相異”的五個(gè)心得是：

“整體與部分”，不一樣的偏重。這里的“整體”是指在“成人”或“成人教育(學(xué))”名義下展開的研究，而“部分”則是指對(duì)成人教育某一領(lǐng)域如“職工”“職工教育”“遠(yuǎn)程教育”“社區(qū)教育”展開的探索。異域的取向更多偏重于前者，本土的取向則更多偏重于后者。

“宏觀與微觀”，不一樣的偏重。所謂“宏觀”與“微觀”，是指對(duì)成人教育實(shí)踐的“宏觀”層面研究與“微觀”層面研究。在異域，研究者們多會(huì)在某一研究命題下相對(duì)比較“微觀”而且比較細(xì)致地去探索成人教育及其教學(xué)上的運(yùn)作或操作問題；在本土，雖然研究者們有時(shí)也會(huì)去探究一些“微觀”層面的問題，但常?？梢娖渖踔敛捎么笠?guī)模、攻關(guān)性的方法去探索一些絕對(duì)屬于宏觀層面的問題，如整個(gè)國家的成人教育“制度”與“制度建設(shè)”、“體系”與“體系構(gòu)建”、“體制”與“體制改革”、“發(fā)展”與“發(fā)展模式”等。

“學(xué)習(xí)及其主體”，不一樣的考量。在這里，“學(xué)習(xí)”是指“成人學(xué)習(xí)”“終身學(xué)習(xí)”；“主體”是指實(shí)踐“成人學(xué)習(xí)”“終身學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者。在異域，特別是在一些發(fā)達(dá)國家或地區(qū)，主要關(guān)注成人學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)同人的生命存在與生命質(zhì)量、生存方式與生存質(zhì)量及生存責(zé)任與生存義務(wù)之間存在的內(nèi)在關(guān)系，直接凸顯了“學(xué)習(xí)者中心”。本土的情況是，進(jìn)入21世紀(jì)以來，雖然同樣開始愈發(fā)關(guān)注生命與生活，特別是人到成年階段的變化與發(fā)展，但在許多情況下，其考量的取向主要還是集中在發(fā)現(xiàn)和闡釋與之相關(guān)的學(xué)習(xí)的本質(zhì)與意義，以及人的發(fā)展?jié)撃芘c任務(wù)、發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)等，期待所提供的教育教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)容、方法上能夠與之發(fā)生某種原則意義上的適應(yīng)度、匹配度。

“學(xué)習(xí)及其研究”，不一樣的取向?；趯W(xué)習(xí)融入生命、生活這樣一種取向，在異域，出現(xiàn)了很大程度上可以說尤能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體性特征的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“非正式學(xué)習(xí)”“偶發(fā)性學(xué)習(xí)”“情境學(xué)習(xí)”“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”“實(shí)踐共同體”等成人學(xué)習(xí)理論與方法的研究和積累?；趯W(xué)習(xí)關(guān)涉人的發(fā)展、學(xué)習(xí)促進(jìn)人的發(fā)展這樣一種意識(shí)與取向，在本土，出現(xiàn)了一種尤能張揚(yáng)人本色彩的，關(guān)于成人學(xué)習(xí)理論的重新探討，并開始顯現(xiàn)出一種對(duì)“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”“學(xué)習(xí)策略”“學(xué)習(xí)途徑”“學(xué)習(xí)方法”“學(xué)習(xí)時(shí)間管理”“學(xué)習(xí)自我管理”“學(xué)習(xí)自我評(píng)價(jià)”等進(jìn)行研究與積累的趨勢。

“學(xué)科及其發(fā)展”，不一樣的選擇。在異域，雖然相關(guān)的知識(shí)總量在不斷擴(kuò)展，卻罕見有學(xué)者基于元論層面而去專門探究它的學(xué)科體系建構(gòu)，而更多關(guān)注、選擇的，則是有關(guān)研究方法方面的研究。然而，在本土，雖然起步較晚，但卻早有研究者有意無意地在元論層面去開始專注其學(xué)科體系的構(gòu)筑問題。

第五步，串聯(lián)、歸結(jié)與整合。

首先將異域、本土兩轍，對(duì)成人教育學(xué)科體系編織所覆蓋的全部內(nèi)容，即對(duì)各種論點(diǎn)論域分別進(jìn)行 “串聯(lián)”“歸結(jié)”，隨后，基于“共同擁有”理念，又對(duì)之進(jìn)行了框架性的“整合”。通過對(duì)中外595位學(xué)者與507部著述的推介，凸顯出347個(gè)關(guān)鍵詞，提煉出157個(gè)論題，最終將迄今為止的學(xué)科體系(知識(shí)、內(nèi)容)作了整合，共涉及13個(gè)論域：關(guān)于“成人教育學(xué)”的研究和關(guān)于基本問題的研究；關(guān)于不同群體的研究和關(guān)于不同層級(jí)的研究；關(guān)于不同空間的研究和關(guān)于不同方式的研究；關(guān)于實(shí)踐推進(jìn)的研究和關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的研究；關(guān)于成人學(xué)習(xí)的研究和關(guān)于先進(jìn)理念的研究；關(guān)于學(xué)科交叉的研究和關(guān)于比較教育的研究，以及關(guān)于學(xué)科的元研究等。

三、成人教育學(xué)科體系的反思

本章節(jié)遵循的反思的過程、邏輯及成果概括如下：

第一步：說明理由。

第一個(gè)說明的是為何要作反思的理由，因?yàn)檎J(rèn)同蘇格拉底的表白：人類生活的真正價(jià)值，存在于查問和審視之中，存在于對(duì)人類生活的批判態(tài)度之中——“一種未經(jīng)審視的生活還不如沒有的好”；也因?yàn)榇_實(shí)發(fā)現(xiàn)從“成人教育學(xué)”方面說，早已有人開始不滿足于它現(xiàn)有的理論支架與知識(shí)樣態(tài)；從其“學(xué)科體系”方面說，亦早已有人開始詬病于它既有的認(rèn)知源點(diǎn)與形象構(gòu)成。

第二個(gè)說明的是為何要作個(gè)案性反思的理由，考慮再三，擔(dān)心總體性反思會(huì)流于一般，而個(gè)案性反思有助于深度切入。

第三個(gè)說明的是為何會(huì)選擇諾爾斯的“成人教育學(xué)”之論說——1980年出版的《成人教育的現(xiàn)代實(shí)踐：從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)》(簡稱“學(xué)之說”)和作者申報(bào)、負(fù)責(zé)完成的全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《成人教育科學(xué)體系的構(gòu)建與發(fā)展研究》(簡稱“體系說”)作為反思的兩個(gè)“案例”，最直接的緣由是因?yàn)榇髱熡行亟?、有氣度，諾爾斯開篇就說歡迎“學(xué)習(xí)者(即讀者)以探索的精神來共同探討問題，應(yīng)該與本書展開對(duì)話”。當(dāng)然，作者更發(fā)現(xiàn)自己早先的研究成果需要重新“查問和審視”。

第二步，確定視角。

確定并說明了與學(xué)科研究之“認(rèn)識(shí)論”“方法論”乃至“本體論”密切相關(guān)的，具體進(jìn)行反思的十二個(gè)視角或維度，它們是：倫理與綱領(lǐng)、性質(zhì)與目標(biāo)、意義與作用、源點(diǎn)與路向、內(nèi)容與邊界、空間與方法。

第三步，呈現(xiàn)框架。

呈現(xiàn)了兩個(gè)反思文本，亦稱反思個(gè)案或反思個(gè)例的基本內(nèi)容構(gòu)架。

其一，《成人教育的現(xiàn)代實(shí)踐：從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)》。共設(shè)三大部分、十一章，并含有相當(dāng)篇幅的“附錄”。第一章，題為：探討的準(zhǔn)備。該章系一單設(shè)，沒有部分歸屬，很有開篇之序的樣態(tài)。第一部分的標(biāo)題是：成人教育面臨的任務(wù)和方法，其中設(shè)：第二章，何為現(xiàn)代實(shí)踐；第三章，成人教育工作者的職責(zé)與使命；第四章，什么是成人教育學(xué)。第二部分的標(biāo)題是：成人教育全面計(jì)劃的組織與管理，其中設(shè)：第五章，形成一種組織氣氛與組織結(jié)構(gòu)；第六章，需要和興趣的確定；第七章，目的與目標(biāo)的確定；第八章，全面計(jì)劃的設(shè)計(jì)；第九章，全面計(jì)劃的管理；第十章，全面計(jì)劃的評(píng)價(jià)。第三部分的標(biāo)題是：幫助成人學(xué)習(xí)，很特別的是設(shè)一章，即第十一章，專門站在成人學(xué)習(xí)者的角度，討論如何幫助他們展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，其名稱和議題為：學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與管理。

其二，《成人教育科學(xué)體系的構(gòu)建與發(fā)展研究》。八個(gè)篇章分別是：第一章，構(gòu)建成人教育科學(xué)體系的背景分析；第二章，“成人教育”“成人教育科學(xué)”“成人教育實(shí)態(tài)”分析；第三章，成人教育實(shí)態(tài)——教育領(lǐng)域與教育機(jī)構(gòu)分析及其相關(guān)學(xué)科的設(shè)立；第四章，成人教育實(shí)態(tài)——教育情境與教育事實(shí)分析及其相關(guān)學(xué)科的設(shè)立；第五章和第六章，是一個(gè)重大議題討論的上下兩個(gè)部分，其名稱為：成人教育實(shí)態(tài)與社會(huì)關(guān)系分析及其相關(guān)學(xué)科的設(shè)立；第七章，構(gòu)建成人教育科學(xué)體系的綜合分析；第八章，成人教育科學(xué)體系構(gòu)建與發(fā)展的思考。

第四步，個(gè)案反思。

反思活動(dòng)的基本設(shè)定是：在充分肯定此兩項(xiàng)研究成果的歷史意義和價(jià)值，乃至現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值的前提下，在解讀與反思過程中，站在新時(shí)代與新認(rèn)知的平臺(tái)上，敘述自己一系列的“感想與評(píng)論”，特別提出自己一系列的“疑問與設(shè)問”。顯然，這是具有研究主體意義的一個(gè)部分，依著此前視角確定的順序，對(duì)個(gè)案文本依次進(jìn)行解讀與反思。所形成的“感想與評(píng)論”“疑問與設(shè)問”，可被概括為如下十二個(gè)方面：

第一，關(guān)于“倫理”。

學(xué)之說——能否擺脫僅基于“對(duì)應(yīng)”(兒童教育學(xué))的思維與“比照”(兒童教育學(xué))的思考？若能真正基于“幫助成人更加成功地生活”，其學(xué)科價(jià)值與品質(zhì)又將得以何等升華？ 若真能超越“學(xué)習(xí)者情況的理論系統(tǒng)”的形成，其學(xué)科是否將更加逼近本真、接近真諦？

體系說——過濃的(教育學(xué)、教育科學(xué))“從屬”意識(shí)，容易屏蔽其崛起的力量與勃興的空間；過強(qiáng)的(教育學(xué)、教育科學(xué))“分化”意識(shí)，又容易遮蔽其獨(dú)特的魅力和無限的活力。由之，還容易導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)發(fā)生亂象。

第二，關(guān)于“綱領(lǐng)”。

學(xué)之說——對(duì)“學(xué)”的理解若再開闊些，對(duì)“思想意識(shí)”的認(rèn)知若再開放些，對(duì)“幫助成人生活”的信念若再堅(jiān)強(qiáng)些，那么，可被融入“綱領(lǐng)”的思想及其科學(xué)基礎(chǔ)，其半徑是否會(huì)變得更寬？可被滲至“綱領(lǐng)”的理論及其學(xué)術(shù)思考，其意境是否會(huì)變得更深？

體系說——在綱領(lǐng)考量中，未能明確表明努力的著眼點(diǎn)在哪里，未能明確說明追求的著力點(diǎn)在哪里，顯得蒼白、無力。

第三，關(guān)于“性質(zhì)”。

學(xué)之說——如若能和“成人的生活與幫助成人生活”徑直聯(lián)系，那么，其學(xué)科性質(zhì)又將會(huì)得到怎樣一種規(guī)約和表白？

體系說——以科學(xué)、教育科學(xué)的概念解釋、內(nèi)涵解析為導(dǎo)向、為思路、為對(duì)比的學(xué)科性質(zhì)判斷，是否全然恰切？成人教育科學(xué)的性質(zhì)判斷，怎樣才能真正走進(jìn)體現(xiàn)其根本意義與內(nèi)在意義的“核心地帶”？究竟當(dāng)以何種方式來使其性質(zhì)判斷，更加具有根基感和風(fēng)骨感？

第四，關(guān)于“目標(biāo)”。

學(xué)之說——除了為獲得“理論系統(tǒng)”“科學(xué)基礎(chǔ)”以外，若能嘗試從更多視角、更多層面去認(rèn)知學(xué)科的旨?xì)w，其目標(biāo)一定會(huì)變得更加豐滿與堅(jiān)實(shí)。

體系說——太過受制于學(xué)科范疇本身之思維慣力與語言慣性的目標(biāo)思考，自然會(huì)帶來其橫向廣度和縱向深度的欠缺。

第五，關(guān)于“意義”。

學(xué)之說——除了直接聯(lián)系教與學(xué)來揭示學(xué)科意義之外，如若放大學(xué)科雄心，那么，是否還可以期待它的崛起，將在與兒童教育學(xué)之間的互補(bǔ)意義方面，乃至在對(duì)整個(gè)教育科學(xué)甚或整個(gè)人類科學(xué)探索方面產(chǎn)生影響？

體系說——若一味專注“現(xiàn)實(shí)樣態(tài)”闡釋與“知識(shí)體系”構(gòu)建，那么，關(guān)于成人教育科學(xué)的意義，“往上看”“往上走”的沖動(dòng)，會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“往下看”“往下走”的決心，終而，知識(shí)的力量抑或理論的光芒，便將可能成為空話。

第六，關(guān)于“作用”。

學(xué)之說——若能與整個(gè)教育、社會(huì)范疇聯(lián)系起來，其學(xué)科作用必將放大；若能變僅是“回應(yīng)”為可能的主動(dòng)“出擊”，又必定會(huì)使人對(duì)學(xué)科的作用觸發(fā)更多的認(rèn)知、形成更多的期待。

體系說——對(duì)于學(xué)科的作用還必須既有“高度感”的分析，又有“深度感”的解讀；既有“回應(yīng)”視角的打量，又有“主動(dòng)”視角的考量。

第七，關(guān)于“源點(diǎn)”。

學(xué)之說——能否突破基于成人學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主的自我概念、豐富多樣的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)、注重現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)意向、注重當(dāng)下的時(shí)間觀念而建構(gòu)學(xué)科的思考？若能徑直基于成人生活世界、徑直指向“幫助成人生活”，那么，學(xué)科的邏輯起點(diǎn)、理論根基又將會(huì)得到何等發(fā)現(xiàn)與確立？ 其學(xué)術(shù)視野與意識(shí)、學(xué)科底蘊(yùn)與性質(zhì)，乃至其全部的理論與實(shí)踐探索，又將發(fā)生何等變化？

體系說——雖然也揭示了成人教育特征種種，卻為何沒有直接將之作為學(xué)科演繹的源點(diǎn)？即便如此，又是否可被認(rèn)為已經(jīng)真正觸摸到了學(xué)科的發(fā)端之源與發(fā)軔之點(diǎn)？

第八，關(guān)于“路向”。

學(xué)之說——若能徑直而一統(tǒng)地鎖定于成人的生活及其需求，或其成功的生活及其需求，那么，學(xué)科行進(jìn)的路向，又將會(huì)發(fā)生何等變化，或作出何等選擇？

體系說——將成人教育特征作為源點(diǎn)之意念的缺失，還有多少底氣可言當(dāng)初的“路向”選擇是準(zhǔn)確的？即便將成人教育特征作為源點(diǎn)，但它亦未及探底水平，那還有多少真氣可言當(dāng)初的“路向”選擇是無誤的？

第九，關(guān)于“內(nèi)容”。

學(xué)之說——若能將學(xué)科源點(diǎn)徑直植入對(duì)成人生活需求的回應(yīng)與學(xué)習(xí)需求的滿足，嵌進(jìn)對(duì)成人社會(huì)生活擔(dān)當(dāng)?shù)闹С峙c社會(huì)角色履行的襄助，使其真正由之而發(fā)軔，而奠基，那么，其演繹開來的內(nèi)容及其體系，必將是一種全然不同的樣貌。

體系說——如果內(nèi)容建構(gòu)的起始點(diǎn)和著落點(diǎn)還存有新的選擇，以及原始動(dòng)力與終極目標(biāo)還需要作出新的認(rèn)定，那么，成人教育科學(xué)及其體系構(gòu)建的總體內(nèi)容，必定還會(huì)形成并且呈現(xiàn)一種全新的構(gòu)成。

第十，關(guān)于“邊界”。

學(xué)之說——若能直接切入有別于兒童的成人的社會(huì)角色與職責(zé)、成人的生活世界與任務(wù)里去尋找、去確立，那么，學(xué)科之間的分界線是否會(huì)變得更加清晰與明朗？

體系說——若能真正實(shí)現(xiàn)成人多重社會(huì)角色扮演及其需求與成人教育的對(duì)接、多維社會(huì)生活打理及其需求與成人學(xué)習(xí)的對(duì)接，那么，它與兒童教育科學(xué)，乃至與其他相關(guān)學(xué)科之間的邊界，是否還會(huì)像原初所勾畫的那種情形？

第十一，關(guān)于“空間”。

學(xué)之說——“理論源點(diǎn)”“邏輯源點(diǎn)”若能徑直而堅(jiān)定地與成人的生活任務(wù)、成人的生活世界鏈接、貫通起來，那么，其可能“遨游”與“飛翔”的空間，肯定還將變得更加寬廣、深遠(yuǎn)。

體系說——聚焦了“教育屬性”空間，忽略了“生活屬性”空間；專注了“主觀本位”與“知識(shí)本位”空間，冷落了“客觀本位”與“問題本位”空間。

第十二，關(guān)于“方法”。

學(xué)之說——若能真正將學(xué)科引向與成人社會(huì)角色、成人社會(huì)生活的徑直對(duì)接，那么，理論聯(lián)系、應(yīng)用實(shí)際的天地，將會(huì)變得更加深廣，而相關(guān)方法的選擇與運(yùn)用又將變得更富新意或更見成效。

體系說——現(xiàn)有考量，不足以真切體現(xiàn)“理論聯(lián)系實(shí)際”的精神，尤其是不足以切入成人教育特點(diǎn)、成人學(xué)習(xí)特性等關(guān)鍵部位，并真正找到與之相契合、相適宜的方法。

四、成人教育學(xué)科體系的前瞻

有反思必有前瞻，既要破又要立。全書的最后一部分內(nèi)容，題為：成人教育學(xué)科體系的前瞻。分上下兩章，即第四章、第五章。其過程、其結(jié)果，可以簡括如下。

第一步，重申意涵。

在對(duì)每個(gè)命題進(jìn)行新的前瞻之前，再一次重申了“倫理”“綱領(lǐng)”“性質(zhì)”“目標(biāo)”“意義”“作用”“源點(diǎn)”“路向”“內(nèi)容”“邊界”“空間”“方法”的基本意涵。

第二步，闡述意義。

在對(duì)每個(gè)命題進(jìn)行新的前瞻之前，分別闡述了它們對(duì)于整個(gè)成人教育科學(xué)及其體系建設(shè)的意義所在、價(jià)值所在。

第三步， 反思結(jié)果再現(xiàn)。

在對(duì)每個(gè)命題進(jìn)行新的前瞻之前，都對(duì)先前的兩個(gè)個(gè)案的反思結(jié)果作了扼要再現(xiàn)。

第四步，確定前瞻原則。

前瞻的總體原則是：圍繞反思中形成的新的疑問和新的期待、新的質(zhì)疑和新的要求，在充分認(rèn)同終身教育、終身學(xué)習(xí)、成人教育、成人學(xué)習(xí)之特質(zhì)與使命——為關(guān)照他們多元社會(huì)角色的扮演和多重發(fā)展任務(wù)的履行，為實(shí)現(xiàn)他們的終身全面發(fā)展，為幫助他們獲得學(xué)習(xí)的成功、生活的成功、生命的成功的前提下，來展開對(duì)于成人教育科學(xué)及其體系建設(shè)的未來前瞻。

從方法角度上講，它是用或理性或感性、或邏輯或想象、或理論或經(jīng)驗(yàn)、或?qū)W理或體會(huì)、或知識(shí)或故事、或引證或體悟、或暢想或憂思，而對(duì)成人教育科學(xué)及其體系建設(shè)所做出的一次全新的憧憬和全新的展望。

第五步，學(xué)科體系前瞻。

這部分著述長達(dá)近30萬字，我們可以依然按著從倫理、綱領(lǐng)一直到空間、方法這樣一個(gè)順序，將最終的前瞻成果，或者說具有結(jié)論意義的思想觀點(diǎn)，做出如下概述：

第一，關(guān)于“倫理”，心里的涌動(dòng)是：要牢固鑄起“終身教育信念”與“成人生活信念”。 尤其深信，唯有在此信念光芒照耀下， 才可能為其“倫”而辨清它與一般教育(學(xué)、科學(xué))之間的關(guān)系；才可能為其“理”而澄清它與一般教育(學(xué)、科學(xué))之間的關(guān)聯(lián)。尤其堅(jiān)信，唯有在此信念光芒照耀下，才有可能使得“人本精神”成為學(xué)科的基本品質(zhì)；才有可能使得“生活關(guān)切”成為學(xué)科的基本德性。

第二，關(guān)于“綱領(lǐng)”，心里的渴望是：要將“回歸豐富的成人生活世界、走進(jìn)繽紛的成人精神家園”這22個(gè)字，作為綱領(lǐng)，深深地鐫刻在它的學(xué)科旗幟上！

“回歸”與“走進(jìn)”，凝合在其核心部位的，就是要促使成人教育科學(xué)研究奉獻(xiàn)給成人教育主體以義不容辭的關(guān)切、深切入微的關(guān)懷——直面他們最真實(shí)的社會(huì)境遇與最本真的社會(huì)生活，直面他們最真切的發(fā)展需求與最真實(shí)的人生向往，并將關(guān)于教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)的一切思考與行動(dòng)去服務(wù)于其生命延續(xù)的不同階段，覆蓋于其生命發(fā)展的整個(gè)過程；去服務(wù)于其生命構(gòu)架的所有側(cè)面，歸宿于其生命存在的全部意義。

就是要促使成人教育研究能夠義無反顧地“回到事物的本身”，即“回到事物發(fā)生的本源”，“回到事物存在的本體”，“回到事物演進(jìn)的本位”，基于此洞察、了解、分析和闡釋他們的教育與學(xué)習(xí)問題，從而真正形成現(xiàn)實(shí)生活與教育的對(duì)接，真正實(shí)現(xiàn)人生發(fā)展與學(xué)習(xí)的契合。

“回歸”與“走進(jìn)”，也是展開學(xué)科研究的根本態(tài)度、基本立場，更是其一切行動(dòng)的靈魂所在。同樣，無論是對(duì)成人教育一般研究活動(dòng)而言，還是對(duì)成人教育學(xué)科建設(shè)而言，它們又決然是其未來發(fā)展的方法論首選。

第三，關(guān)于“性質(zhì)”，心里的期待是：它將成為這樣一門學(xué)問——沐浴終身教育的思想光芒，弘揚(yáng)以人為本的基本精神；充分尊重成年期的社會(huì)角色，充分關(guān)切成年期的生活任務(wù)；將發(fā)生在生活世界中的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)活動(dòng)作為學(xué)科存在與發(fā)展的濫觴，將生成在實(shí)際生活過程中的教育需求與教育活動(dòng)作為學(xué)科存在與繁榮的源泉；基于多元學(xué)科視角、借助多元學(xué)科力量，努力為之探獲具有真切理論解釋、認(rèn)知與創(chuàng)建意義，以及適切實(shí)踐引領(lǐng)、支持與服務(wù)意義的知識(shí)與方法，以促使成人的學(xué)習(xí)或教育需求能夠得到滿足、學(xué)習(xí)或教育活動(dòng)能夠得以施行，終而幫助他們走向成功的學(xué)習(xí)、成功的生活乃至成功的人生。

第四，關(guān)于“目標(biāo)”，心里的追逐是：要為使其自身真正作為人類社會(huì)生活的一種永恒存在與核心存在、真正成為成人生活關(guān)懷的一種本來體現(xiàn)與核心體現(xiàn)而付出堅(jiān)強(qiáng)的努力；要為“探索與發(fā)現(xiàn)、積累與運(yùn)用具有理論解釋、認(rèn)知與創(chuàng)建意義的知識(shí)”“探索與發(fā)現(xiàn)、積聚與運(yùn)用具有實(shí)踐引領(lǐng)、支持、服務(wù)意義的方法”，以及“探索與提升成人群體與個(gè)體的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力、生活態(tài)度與能力”而做出不懈的奮斗！

第五，關(guān)于“意義”，心里的闡揚(yáng)是：它一定能夠?yàn)閷W(xué)科自身“形成一種自覺”“確立一種自我”“放飛一種理想”“張揚(yáng)一種追求”“獲得一種領(lǐng)悟”“造就一種本領(lǐng)”“明朗一種關(guān)系”。

第六，關(guān)于“作用”，心里的闡釋是：它一定能夠?qū)ψ鳛槿祟愔匾鐣?huì)活動(dòng)之一的成人教育實(shí)踐而發(fā)生“回復(fù)其天然的作用”“回贖其本然的作用”“回還其能動(dòng)的作用”“發(fā)揮其能量的作用”“闡揚(yáng)其天職的作用”。

第七，關(guān)于“源點(diǎn)”，心里的認(rèn)定是：一定發(fā)端于“豐富的成人生活世界”，一定發(fā)軔于“繽紛的成人精神家園”。也就是說，它的“邏輯源點(diǎn)”一定存在于人的：生命旅程向度之中——青年生活、中年生活、老年生活；日常生活向度之中——衣、食、住、行等；職業(yè)生涯向度之中——工農(nóng)兵學(xué)商、教師、醫(yī)生、律師、科研人員、管理人員等；生活空間向度之中——家庭、職場、城市、鄉(xiāng)村、社區(qū)、鄰里等；生活狀況向度之中——戀愛、婚姻、親子、離異、單親、消費(fèi)等；社會(huì)生活向度之中——政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)、民俗、社交等；特定生活向度之中——?dú)堈?、失業(yè)、流動(dòng)、移居、貧困、服刑……

當(dāng)然，其“邏輯源點(diǎn)”還一定存在于精神世界之中——人的信仰、信念、理想、思想、思維、道德、認(rèn)知、情感、意志的形成與發(fā)展之中；人的仁愛、誠信、激情、獨(dú)立、自信、責(zé)任、機(jī)敏、審美，以及超越的養(yǎng)成或超越的實(shí)現(xiàn)之中。

第八，關(guān)于“路向”，心里的演繹是：其一，它必定要選擇“關(guān)切生活，拓寬、精深‘基礎(chǔ)’的路向”；其二，它必定要選擇“關(guān)照生活，洞徹、詮釋‘學(xué)習(xí)’的路向”；其三，它必定要選擇“關(guān)懷生活，探索、創(chuàng)新‘教育’的路向”。

第九，關(guān)于“內(nèi)容”，心里的構(gòu)架是：依循路向之一，它要進(jìn)行：關(guān)于成人群體生存與生活狀況的總體研究、成人群體生存與生活狀況的分類研究、成人生活境遇及其與教育、學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，以及基于多元學(xué)科視角的成人教育理論與實(shí)踐研究。依循路向之二，它要推進(jìn)：關(guān)于成人學(xué)習(xí)的基本原理與機(jī)理研究、成人的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究、成人的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)特點(diǎn)研究、成人學(xué)習(xí)的方式與方法、空間與資源研究，以及成人的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)與主體性發(fā)展研究。依循路向之三，它要展開：堅(jiān)持扶持意識(shí)與促進(jìn)意識(shí)的成人教育環(huán)境支持系統(tǒng)研究、堅(jiān)持服務(wù)意識(shí)與滿足需求的成人教育運(yùn)作支持系統(tǒng)研究、堅(jiān)持幫助意識(shí)與引領(lǐng)意識(shí)的成人教育教學(xué)支持系統(tǒng)研究。

第十，關(guān)于“邊界”，心里的觸感是：它，“有邊界”與“無邊界”共時(shí)存在；它，“有邊界”與“無邊界”共同存在。“有邊界”，固然易使學(xué)科的“個(gè)性”與“風(fēng)采”得到張揚(yáng)，而“無邊界”，往往也是甚至更是學(xué)科張揚(yáng)“個(gè)性”與“風(fēng)采”的另一種方式。然而，無論是在堅(jiān)稱其“有邊界”，還是感覺其“無邊界”，都須銘記的是： 成人教育科學(xué)、成人教育藝術(shù)，將永遠(yuǎn)是一門(現(xiàn)實(shí))生活概念與(一生)生命概念的科學(xué)與藝術(shù)；一門成人生活世界概念與精神家園概念的科學(xué)與藝術(shù)；一門成人成功生活概念與成功人生的科學(xué)與藝術(shù)！

第十一，關(guān)于“空間”，心里的預(yù)見是：它一定要也一定會(huì)盡情翱翔在：“成人群體”的空間與“成人生活”的空間；“生命發(fā)展”的空間與“社會(huì)變遷”的空間；“教育服務(wù)”的空間與“教學(xué)一線”的空間；“理論學(xué)術(shù)”的空間和“文獻(xiàn)資料”的空間。

第十二，關(guān)于“方法”，心里的認(rèn)同是：也許，“量性研究”與“質(zhì)性研究”確實(shí)會(huì)在研究目的、研究內(nèi)容、研究設(shè)計(jì)、研究工具、研究關(guān)系、表達(dá)手段、抽樣方式、資料生成、效度檢驗(yàn)、成果推廣，乃至在研究行為的“倫理道德”觀念方面，存在諸多差異。但無數(shù)事實(shí)可以告訴我們，研究方法本身并沒有“對(duì)”與“錯(cuò)”之分，也并不存在“好”與“壞”之分，內(nèi)心真正想要倡導(dǎo)的是：我們還需要時(shí)刻保持一種“想象力”；我們還需要時(shí)刻尋找一種“適宜性”；我們還需要時(shí)刻保持一種“平衡性”。

五、結(jié)語

需要說明的是，本文呈現(xiàn)了《成人教育學(xué)科體系論》一著的框架和理路，至于所涉及的歷史事件、歷史背景以及反思與前瞻中的一些疑慮或設(shè)問、評(píng)論或評(píng)說、思想或觀點(diǎn)，其具體的原委或緣由、論說與論證，書中都有深入展開，讀者可從中獲得更為細(xì)致、詳盡的了解。最后，就讓我們一起來分享一段充滿意趣的故事和一句充滿意境的詩句：

“1961年1月20日，約翰·肯尼迪(John Kennedy)就任美國總統(tǒng)?？偨y(tǒng)邀請(qǐng)著名詩人羅伯特·弗羅斯特(Robert Frost)出席就職宣誓儀式。在隆重的慶典活動(dòng)中，羅伯特·弗羅斯特向總統(tǒng)和貴賓激情吟誦了一首詩，詩的名字叫：

奉獻(xiàn)我們的禮物，毫無保留！

43年之后，2004年的一天，成人教育學(xué)者亨施克(Henschke)在博覽詩書的時(shí)候，欣然發(fā)現(xiàn)在這首詩中的字里行間，居然躍出了“成人教育學(xué)”的字樣，竟然傳來了“成人教育學(xué)”的韻律！其中，最能顯示佐證意義的，便是那一行鏗鏘、篤信，而且充滿意境的詩句：

我們?cè)趯儆诔扇私逃龑W(xué)之前，成人教育學(xué)就已經(jīng)屬于我們了！”

(本文為作者在中國成人教育協(xié)會(huì)科研機(jī)構(gòu)工作委員會(huì)第六屆會(huì)員大會(huì)暨2018年學(xué)術(shù)年會(huì)上的報(bào)告發(fā)言，主要根據(jù)原始課件、轉(zhuǎn)錄文本和原版著述綜合整理而成。其中出現(xiàn)的譯名原文名或引文，請(qǐng)參見原著。十分感謝《終身教育研究》雜志編輯部精心策劃了本講稿的發(fā)表計(jì)劃，十分感謝編輯部樊小偉編輯根據(jù)錄音作了文本轉(zhuǎn)錄。)