束鵬芳

（江蘇省大港中學(xué)，江蘇鎮(zhèn)江212028）

主體性目標(biāo)引領(lǐng)下的中學(xué)歷史知識(shí)教學(xué)
——20世紀(jì)90年代的自我建構(gòu)

束鵬芳

（江蘇省大港中學(xué)，江蘇鎮(zhèn)江212028）

主體性，歷史知識(shí)，知識(shí)教學(xué)

一、教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)成能力框架：知識(shí)打開(kāi)

20世紀(jì)90年代初，“能力培養(yǎng)說(shuō)”在歷史教學(xué)領(lǐng)域異軍突起，傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)開(kāi)始了邊緣化歷程。在“能力”的風(fēng)聲里，知識(shí)的措置成了問(wèn)題。

其實(shí)，知識(shí)、能力和思想是一個(gè)彼此照應(yīng)的統(tǒng)一體，知識(shí)的教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。知識(shí)是能力的載體，能力依附于知識(shí)并表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用中。能力的層級(jí)又正是知識(shí)學(xué)習(xí)由事實(shí)的表象感知到事實(shí)的意義理解的推進(jìn)過(guò)程，這一知識(shí)學(xué)習(xí)的推進(jìn)過(guò)程自然地包含著事實(shí)、方法和理論的運(yùn)用，歷史學(xué)科能力正是事實(shí)、方法和理論運(yùn)用的統(tǒng)一體。能力水平是有層次的，水平越高，其對(duì)事實(shí)、方法和理論的依賴(lài)程度越高。

由此，我們可以建構(gòu)一個(gè)能力框架，讓知識(shí)的習(xí)得和掌握在這一能力框架下運(yùn)行。其能力框架可以分為四個(gè)層級(jí)：史事的再現(xiàn)與歸納；史實(shí)的概括和比較；新材料的處理與分析；歷史的闡釋與評(píng)價(jià)。這一能力框架，特別是后兩個(gè)層級(jí)的能力，包含了較多的思維方法與思想教育因素，其事實(shí)、方法和理論運(yùn)用的水平層次也較高。如此，教學(xué)內(nèi)容規(guī)定的歷史知識(shí)就不再以傳統(tǒng)的原因、內(nèi)容與結(jié)果的方式呈現(xiàn)，而是依照四個(gè)能力層次重組，教學(xué)目標(biāo)中的基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力和思想教育三要素都統(tǒng)整到具有結(jié)構(gòu)張力的能力框架中。①如《明治維新》一課的經(jīng)濟(jì)措施是這樣打開(kāi)的：【史事再現(xiàn)】明治政府推動(dòng)近代化的主要措施；【史實(shí)概括】19世紀(jì)中后期日本資本主義工商業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)；【材料處理】據(jù)1884年福澤諭吉“脫亞入歐論”的材料，概括內(nèi)涵，并從經(jīng)濟(jì)層面說(shuō)明其出籠的原因與影響；【歷史闡釋】日本工業(yè)化起步階段的政府作用。在此，史事、概念和史論等知識(shí)“入贅”于能力框架，知識(shí)在能級(jí)的引領(lǐng)中打開(kāi)，其中后三個(gè)層級(jí)都彰顯了事實(shí)、方法和理論的運(yùn)用。教學(xué)就是在能力框架下逐層打開(kāi)相應(yīng)的知識(shí)，以能力的結(jié)構(gòu)性統(tǒng)整知識(shí)。我們稱(chēng)之為教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)的能力結(jié)構(gòu)化。②束鵬芳：《試述中學(xué)歷史教學(xué)內(nèi)容的改革》，《中學(xué)歷史教學(xué)》1996年第4期。

在思維能力的框架里，存在歷史知識(shí)的理解與解釋?zhuān)蔑@著思維品質(zhì)與思想力量。這關(guān)涉人的主體性品質(zhì)，是知識(shí)打開(kāi)后的應(yīng)然結(jié)果。

二、教學(xué)模式指向主體性整合：知識(shí)分層

90年代中期，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說(shuō)流行開(kāi)來(lái)。主導(dǎo)之下，教師的控制性和學(xué)生的被動(dòng)性顯而易見(jiàn)，所謂的學(xué)生主體只是一個(gè)“地位”存在的符號(hào)。

事實(shí)上，人是主體的存在，是理性的和有自我意識(shí)的能動(dòng)者。在課堂世界中，主體不僅以外顯的“地位”存在，還以?xún)?nèi)隱的能動(dòng)性表征。因?yàn)槟軇?dòng)性的張揚(yáng)，形式上的“地位”才獲得內(nèi)涵化的主體性——自主和超越等精神品格。這就表明教師和學(xué)生都是主體的存在，主體既是“認(rèn)知場(chǎng)”中授受指令的行為工具，又是“認(rèn)知場(chǎng)”中充滿(mǎn)意志的心性靈長(zhǎng)。因此，完整意義上的主體性是人的外在地位和內(nèi)在品質(zhì)的互聯(lián)互補(bǔ)。它在師生的言行交流過(guò)程中生發(fā)，在人與文本、人與人（師生與生生）的雙重關(guān)系中進(jìn)行。依憑言行交流的“過(guò)程”以及蘊(yùn)涵在“過(guò)程”中的“關(guān)系”的運(yùn)用，主體地位得以顯現(xiàn)，內(nèi)蘊(yùn)思維能力與精神品格的主體性品質(zhì)得以養(yǎng)育。主體的地位形式和品質(zhì)內(nèi)涵互聯(lián)互補(bǔ)、相得益彰，主體性方可完整凸顯。這樣的主體性也就足以構(gòu)成課堂教學(xué)的中心或目標(biāo)。①束鵬芳：《主體性教育：演繹與實(shí)證》，《江蘇教育研究》1999年第3期。

因此，歷史教學(xué)也要基于言行交流的“過(guò)程”與“關(guān)系”活動(dòng)，挖掘和張揚(yáng)歷史知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的精神價(jià)值，涵養(yǎng)主體的外在地位與內(nèi)在品質(zhì)交融的主體性，并使它成為歷史課堂的“中心”。具體操作概述如下：

教學(xué)內(nèi)容以知識(shí)的面目分層呈現(xiàn)，并據(jù)此形成五個(gè)教學(xué)步驟，以推動(dòng)歷史認(rèn)知，涵養(yǎng)人的主體性。一是知識(shí)結(jié)構(gòu)，即知識(shí)點(diǎn)之間系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)高度概括和整體感知。對(duì)此，教師分解梳理，學(xué)生建立認(rèn)知框架。二是知識(shí)條列，即史事、線(xiàn)索與特征等知識(shí)要素的條列化陳述，重視、再認(rèn)與再現(xiàn)。對(duì)此，教師設(shè)置一系列歸納、概括與比較性的問(wèn)題，學(xué)生據(jù)此自主學(xué)習(xí)，合理而周到地整理知識(shí)，筆答與板書(shū)演示相結(jié)合，使二者主體地位同時(shí)彰顯。三是知識(shí)理解，即概念與結(jié)論性知識(shí)的提煉和聚合，注重推導(dǎo)論證和充分理解。對(duì)此，教師以概念理解和因果推演為目標(biāo)，設(shè)置問(wèn)題，組織適度討論；學(xué)生口頭表達(dá)，外化他們?cè)谶壿?、意義和自我體認(rèn)上的能動(dòng)程度；教師在傾聽(tīng)中啟發(fā)、規(guī)范與延伸，師生主體的工具理性和人文意義初顯。四是知識(shí)解釋?zhuān)春诵闹R(shí)的拓展性闡釋?zhuān)宫F(xiàn)其中的意義世界與方法世界，強(qiáng)調(diào)分析與闡述。對(duì)此，教師多角度地分析與講解，配以適度的遞進(jìn)性提問(wèn)，并作為引導(dǎo)學(xué)生集中注意力與思維躍進(jìn)的手段；學(xué)生在前一環(huán)節(jié)的知識(shí)學(xué)習(xí)后，享受教師為其洞開(kāi)的精神之旅。學(xué)生的主體性寓于受動(dòng)中，在受動(dòng)中因?yàn)闅v史的人文價(jià)值的闡發(fā)，主體性品質(zhì)得以積累和延展。五是知識(shí)運(yùn)用，即材料情境下的問(wèn)題解決，問(wèn)題呈現(xiàn)知識(shí)的調(diào)動(dòng)、解釋與生成的梯度，側(cè)重運(yùn)用和遷移。對(duì)此，學(xué)生再度自主處理問(wèn)題，并討論與知識(shí)的解釋和價(jià)值追問(wèn)有關(guān)的問(wèn)題，表征其主體性品質(zhì)的養(yǎng)育狀態(tài)。②如《新航路開(kāi)辟》一課的“商業(yè)革命”是這樣登場(chǎng)的：先在“結(jié)構(gòu)”和“條列”里以整體中的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)出現(xiàn)，再在“理解”層級(jí)以“當(dāng)產(chǎn)自美洲的煙草、咖啡出現(xiàn)在歐洲時(shí)，一場(chǎng)商業(yè)革命來(lái)臨了。找出其中的歷史概念，并加以說(shuō)明”為抓手，先由學(xué)生能動(dòng)地討論和表達(dá)，教師邊規(guī)范、邊輔以新材料佐證，后揭示“順著一定條理去整合史實(shí)、分析概括、清晰表達(dá)”的理解概念的方法。進(jìn)入“解釋”層級(jí)后，教師推演和評(píng)判“哥倫布的發(fā)現(xiàn)”，“商業(yè)革命”再登場(chǎng)。至此，“商業(yè)革命”的知識(shí)已在運(yùn)動(dòng)中點(diǎn)線(xiàn)面地展開(kāi)。

在五個(gè)教學(xué)步驟的推進(jìn)中，教學(xué)的空間組織采用半圓形圍坐的晚會(huì)式。學(xué)生大體圍成兩至三層的圓弧形，教室前部和中間留出較大空間，形成“舞臺(tái)”，講臺(tái)靠邊，為師生雙主體的“關(guān)系”運(yùn)作營(yíng)造場(chǎng)域。時(shí)間配置則遵循注意力的喚醒、集中、興奮與轉(zhuǎn)移的認(rèn)知節(jié)律，使認(rèn)知節(jié)奏呈現(xiàn)一種正弦狀態(tài)。學(xué)生置身圓弧圍成的“舞臺(tái)”理解歷史時(shí)，面朝同伴，甚至可以手舞足蹈地參與教學(xué)活動(dòng)；教師立足半圓形“舞臺(tái)”解釋歷史時(shí)，可以舒展地運(yùn)用身體語(yǔ)言。這一知識(shí)的理解與解釋環(huán)節(jié)，正是認(rèn)知注意力興奮的節(jié)律峰值。這樣的時(shí)空布陣，保障主體活動(dòng)的“關(guān)系”與“過(guò)程”，烘托學(xué)生的主體地位，養(yǎng)育或彰顯學(xué)生的某些主體性品質(zhì)：自主并傾聽(tīng)，表情并達(dá)意。

對(duì)比90年代初的“能力結(jié)構(gòu)化”，作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，其地位發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。思維能級(jí)融入了知識(shí)分層，用知識(shí)分層來(lái)展開(kāi)思維進(jìn)階和精神開(kāi)掘。相應(yīng)的五個(gè)步驟，則使學(xué)生成為知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)者”和理解者，使教師成為知識(shí)的闡釋者。知識(shí)的五層處理，促進(jìn)了主體的主體性成為課堂教學(xué)的“中心”?？臻g上的輻射性與時(shí)間節(jié)律上的漸次遞進(jìn)，則為形式上的主體地位的獲得與內(nèi)涵上的主體性品質(zhì)的拓展，創(chuàng)造了優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)。內(nèi)容、步驟與時(shí)空組織等一系列要素建構(gòu)起一種教學(xué)模式，將教學(xué)目標(biāo)指向主體地位與主體精神互聯(lián)交融的主體性，有“在思”“在動(dòng)”的師生雙主體的整合，也有主體的地位存在與精神能動(dòng)的整合。我們稱(chēng)之為主體性整合的教學(xué)模式。①束鵬芳：《高中歷史課堂教學(xué)模式新探》，《江蘇教育研究》1997年第1期。

三、教學(xué)品相走向知識(shí)與精神的共生：知識(shí)分類(lèi)

20世紀(jì)90年代末，新知識(shí)觀(guān)嶄露頭角。在主體性整合的教學(xué)模式中，分層的知識(shí)雖然已與主體“相遇”，顯示知識(shí)的主觀(guān)解釋和知識(shí)獲得的主體能動(dòng)性，但歷史知識(shí)尚未與主體相契，何以不只相遇還要相契的“道”尚不明晰。

首先，歷史是主體跟他的事實(shí)之間相互作用的過(guò)程，是無(wú)止境的問(wèn)答與交談，是主體認(rèn)知“客觀(guān)史事”的精神再現(xiàn)。認(rèn)知?dú)v史能建構(gòu)主體的歷史思維、情感體驗(yàn)與價(jià)值觀(guān)念，也能激發(fā)主體的生命意識(shí)與對(duì)外部世界的感受。它表明，認(rèn)知?dú)v史就是建構(gòu)人的主體精神，包括思維、情感、人生觀(guān)與世界觀(guān)。歷史與主體精神同構(gòu)共生，關(guān)鍵是主體與歷史在相契中彼此作用。②束鵬芳：《略論歷史教學(xué)的目標(biāo)在于構(gòu)建人的主體性》，《中學(xué)歷史教學(xué)研究》2000年第4期。

其次，知識(shí)是主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，是主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。知識(shí)既具先在的客觀(guān)性，又具理解中的生成性。這種知識(shí)的習(xí)得，既包含知識(shí)的貯存、理解和應(yīng)用的思維過(guò)程，也兼有認(rèn)知策略、價(jià)值選擇、情感體驗(yàn)的人文表達(dá)，進(jìn)而出現(xiàn)動(dòng)態(tài)與發(fā)展中的知識(shí)再生產(chǎn)。顯然，知識(shí)不僅兼容客觀(guān)性和確定性，還因它的人文性與再生性而具備了知識(shí)與主體精神的共生性，關(guān)鍵是主體與知識(shí)在相契中彼此建構(gòu)。

既然認(rèn)知?dú)v史與習(xí)得知識(shí)都具有主體精神建構(gòu)的特性，那么，基于歷史是什么和知識(shí)是什么的認(rèn)識(shí)，歷史教學(xué)就是讓歷史知識(shí)與認(rèn)知主體相遇，并在相遇中相契，融通和成就主體精神，促成知識(shí)與精神的共生。③束鵬芳：《歷史知識(shí)與主體精神的同構(gòu)》，《江蘇教育研究》2002年第1期這樣的歷史知識(shí)教學(xué)，既包括主體對(duì)先在的客觀(guān)史事的選擇和提取，也包括主體對(duì)史事的當(dāng)下體驗(yàn)和解釋?zhuān)约笆肥绿崛∨c解釋的方法，是學(xué)科思維與人文意識(shí)共鑄主體精神。

依據(jù)新知識(shí)觀(guān)及其歷史知識(shí)與主體精神共生的教學(xué)觀(guān)，教學(xué)狀態(tài)下的歷史知識(shí)可以自在地呈現(xiàn)為三類(lèi)，并自為地與主體的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)相契。這三類(lèi)歷史知識(shí)是：從屬于史事的陳述性知識(shí)；從屬于概念與史論的闡述性知識(shí)；應(yīng)用上述兩類(lèi)知識(shí)的情境性知識(shí)。史事、概念與史論，是歷史視野里的知識(shí)屬性，而陳述性知識(shí)、闡述性知識(shí)和情境性知識(shí)，則是教學(xué)視野里的知識(shí)屬性。④如今可將當(dāng)時(shí)所稱(chēng)的情境性知識(shí)稱(chēng)之為轉(zhuǎn)述性知識(shí)。因?yàn)椴牧锨榫硺?gòu)建的是碎片化的歷史知識(shí)，進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后，學(xué)生要借助問(wèn)題與所學(xué)進(jìn)行解析和轉(zhuǎn)化，在運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)述中“習(xí)得”知識(shí)。據(jù)此，師生雙主體的知識(shí)建構(gòu)也就有三種范式。一是針對(duì)陳述性知識(shí)。教師先行繼而學(xué)生摹效，以一定的視角將相對(duì)分散的史事編碼為問(wèn)題串，學(xué)生以“陳述”的方式解碼，既培養(yǎng)歸納、概括和比較的思維品質(zhì)，又奠基闡述史事的歷史“語(yǔ)境”。陳述性知識(shí)的陳述，承襲90年代中期“結(jié)構(gòu)”與“條列”層級(jí)的一些因素，但它更重學(xué)生摹效中的主動(dòng)與知識(shí)相遇，致力于主體的邏輯思維。二是針對(duì)闡述性知識(shí)。教師為主，學(xué)生為輔，抓住核心的概念與史論，運(yùn)用辯證唯物主義的理論與方法，多角度地感知和解釋史事，表達(dá)認(rèn)識(shí)，感受情懷，使歷史知識(shí)打上主客觀(guān)并存的動(dòng)態(tài)生成的主體烙印。在闡述結(jié)束之際，再揭示思維路徑，并指向人類(lèi)“可能的生活”。闡述性知識(shí)的闡述，蘊(yùn)含90年代中期“理解”與“解釋”層級(jí)的某些要素，但削弱了對(duì)知識(shí)確定性的追求，增強(qiáng)了主體與知識(shí)相契的境域性、動(dòng)態(tài)性與再生性，致力于主體的人文精神。三是針對(duì)情境性知識(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生在新材料、新情境中自主或合作解決問(wèn)題，在問(wèn)題解決中轉(zhuǎn)述上述兩類(lèi)知識(shí)，并因“轉(zhuǎn)”而“生”。情境中的知識(shí)轉(zhuǎn)述，承接90年代中期“運(yùn)用”層級(jí)的一些特性，但它強(qiáng)調(diào)了材料碎片與所學(xué)知識(shí)的整體性勾連，體現(xiàn)了已知的內(nèi)化、未知的拓展與“公共開(kāi)放”，致力于主體的實(shí)踐品質(zhì)。三類(lèi)知識(shí)的三種建構(gòu)范式表明，歷史知識(shí)因類(lèi)施教，推動(dòng)主體與知識(shí)交融，實(shí)現(xiàn)知識(shí)主客觀(guān)兼容、知識(shí)與主體精神共生。

在此，認(rèn)知?dú)v史的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)都找回了它的本真——知識(shí)，教學(xué)的過(guò)程便是知識(shí)的行走。陳述性知識(shí)用陳述行為，能見(jiàn)的是主體加工過(guò)的邏輯化的知識(shí)，其結(jié)果也是陳述性的；闡述性知識(shí)用闡述行為，能有的是主體理解過(guò)的蘊(yùn)含情懷與觀(guān)念的知識(shí)，其結(jié)果也是闡述性的。于是，“陳述”與“闡述”成為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果交集共享的分類(lèi)特性。綜合前兩類(lèi)知識(shí)的情境性知識(shí)則運(yùn)用閱讀、默想、討論、解釋等認(rèn)知行為，能證的是主體內(nèi)化著的轉(zhuǎn)述前兩類(lèi)知識(shí)并勾連舊知與新知的知識(shí)，其結(jié)果也帶有境域性。①如《法蘭西第一帝國(guó)》一課的“拿破侖史跡”這樣分類(lèi)教學(xué)：編碼“歸納拿破侖的主要軍事活動(dòng)”等知識(shí)序列，由學(xué)生解碼，此為知識(shí)陳述。“評(píng)拿破侖的功過(guò)”，采用師生評(píng)價(jià)在前、材料證明或證偽在后的方式展開(kāi)，在結(jié)論和證據(jù)的推演中，教師揭示偶然與必然、英雄與民眾、“民族主義”與“帝國(guó)主義”等闡述視角，學(xué)生感受安寧與動(dòng)蕩、奮斗與退縮、忠誠(chéng)與背叛等人文情懷。此為知識(shí)闡述。隨后，出示師生共同參與教學(xué)準(zhǔn)備而組建的情境性知識(shí)，展開(kāi)辯論和寫(xiě)作活動(dòng)。有學(xué)生如此表述：以上史實(shí)說(shuō)明，拿破侖不僅是軍事天才，他還重視科學(xué)并在用人上“替才能開(kāi)路”。在這些包含思維方法和生命意義的知識(shí)轉(zhuǎn)述和再生中，唯物史觀(guān)、證據(jù)運(yùn)用和價(jià)值判斷涵養(yǎng)其間，歷史知識(shí)與主體精神的共生性顯露出來(lái)。在此，知識(shí)被歸為三類(lèi)，出發(fā)時(shí)外在于師生，通過(guò)陳述與闡述等行為，它已是與師生性靈相契的開(kāi)放系統(tǒng)。教師在此驗(yàn)證學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和生成，感受學(xué)生的主體精神。②束鵬芳：《歷史知識(shí)與主體精神的同構(gòu)》，《江蘇教育研究》2002年第1期。歷史教學(xué)成為基于知識(shí)分類(lèi)的主體與知識(shí)交融的知識(shí)教學(xué)，知識(shí)成為主體介入的內(nèi)含史事、思維、情感與價(jià)值觀(guān)念的開(kāi)放系統(tǒng)，主體成為由知識(shí)養(yǎng)育的自主、能動(dòng)的知情意統(tǒng)一體。教學(xué)品相走向基于知識(shí)分類(lèi)和知識(shí)導(dǎo)引的主體與知識(shí)相契、知識(shí)與精神共生。與前述教學(xué)模式相似，這里的知識(shí)教學(xué)，同樣追求外顯主體地位與素養(yǎng)（此處是動(dòng)詞）主體性品質(zhì)相統(tǒng)一的主體性目標(biāo)。

四、評(píng)價(jià)規(guī)程表征主體性品質(zhì)：知識(shí)綻放

世紀(jì)之交，素質(zhì)教育思潮和新課改風(fēng)聲，催生了基層學(xué)校評(píng)價(jià)研究的熱潮?；谥R(shí)來(lái)建構(gòu)主體性品質(zhì)的評(píng)價(jià)量規(guī)研究得以進(jìn)行。

認(rèn)知?dú)v史的深度取決于歷史材料的詮釋和歷史問(wèn)題的價(jià)值判斷，詮釋和判斷最見(jiàn)學(xué)科思維與人文思想的功底。思維本身只是過(guò)程和方法，其對(duì)象是以材料包裹的歷史知識(shí)（史事、史論等），其結(jié)果是人文化的思想。合乎情理的思維與思想的結(jié)合，是判定主體性品質(zhì)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。

上述判定主體性品質(zhì)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，各有三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、九項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成。它們以“分辨”“推斷”“評(píng)價(jià)”等思維方式為樞紐，其前端是材料包裹的歷史知識(shí)，其后端是主體對(duì)歷史知識(shí)展開(kāi)思維所表達(dá)的思想觀(guān)念（有情懷、人文化）。思維及其思維所表達(dá)的思想觀(guān)念，是主體性品質(zhì)的兩個(gè)精神向度。指標(biāo)序列所蘊(yùn)含的思維層次與思想觀(guān)念的合理性，則是衡量這一精神向度深淺的標(biāo)尺。這一區(qū)分歷史認(rèn)知水平的指標(biāo)系列，為主體性品質(zhì)的度量提供了較微觀(guān)狀態(tài)下的可操作的評(píng)判量規(guī)。①束鵬芳：《中學(xué)歷史評(píng)價(jià)能力探微》，《中學(xué)歷史教學(xué)研究》2001年第5期。表格參閱聶幼犁：《中學(xué)歷史教育論》，上海：學(xué)林出版社，1999年，第 82～96頁(yè)。

表1 ：判定師生詮釋歷史材料的品質(zhì)

表2 ：判定師生評(píng)價(jià)歷史問(wèn)題的品質(zhì)

這一評(píng)判量規(guī)所引領(lǐng)的知識(shí)教學(xué)的實(shí)踐在于：在奠基客觀(guān)史事之后，就是對(duì)材料包裹的史事作出詮釋和判斷，讓主體與知識(shí)相契，使知識(shí)學(xué)習(xí)從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，由感知的真切走向闡述的合理（未必是實(shí)證的真理），并在詮釋和判斷中鑒別思維層級(jí)與思想觀(guān)念。運(yùn)用這一量規(guī)的實(shí)踐進(jìn)程正與闡述性知識(shí)的闡述與情境性知識(shí)的轉(zhuǎn)述一致。此時(shí)，主體的生活性知識(shí)勢(shì)必介入，認(rèn)知?dú)v史的過(guò)程就有了另一界面——包含審美生活、理性生活和道德生活的主體的課堂生活。②如《新航路開(kāi)辟》一課中“哥倫布的發(fā)現(xiàn)”的闡述思路：使用哥倫布“航海日記”和印第安文明建筑圖，播放秘魯民歌《老鷹之歌》，促進(jìn)學(xué)生以合理的想象勾勒西方殖民者初到美洲大陸所能感受的印第安文明的古樸與獨(dú)特之美：教師一聲感嘆：被發(fā)現(xiàn)未必幸運(yùn)，出示卡薩斯《西印度毀滅述略》中殖民者劫掠和屠殺阿茲特克人的材料，呈現(xiàn)斯賓格勒《西方的沒(méi)落》中所述：“一個(gè)文化終結(jié)于暴死……在它展開(kāi)至完全輝煌的時(shí)候，突然遭到謀殺，就像一朵向日葵被路人恣意地砍去了頭”，引導(dǎo)學(xué)生既感同身受，又局外解讀“被發(fā)現(xiàn)未必幸運(yùn)”；教師再揭示道德與功利尺度在解釋和評(píng)判歷史中的復(fù)雜共存，反對(duì)單一的功利判讀，倡導(dǎo)多元文化；最后，對(duì)學(xué)生的“材料詮釋”和“歷史評(píng)價(jià)”做水平等級(jí)的劃分與說(shuō)明。在此，知識(shí)展開(kāi)中綻放的課堂三大生活是主體性的人文表征，水平等級(jí)的劃分則是主體性的工具表征。

一是歷史的感知與體驗(yàn)：審美生活。歷史教學(xué)中的審美生活是以歷史的形象性和生動(dòng)性為審美對(duì)象的情感體驗(yàn)。歷史是鮮活的、過(guò)去了的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)。歷史教學(xué)再現(xiàn)鮮活的歷史時(shí)（知識(shí)的闡述也會(huì)因思想和激情而變得鮮活），主體便能激發(fā)情感，產(chǎn)生審美體驗(yàn)。審美既有情感上的，也有理智上的。二是歷史的理解與分析：理性生活。歷史教學(xué)的理性生活是建立在再現(xiàn)史事基礎(chǔ)上的發(fā)展歷史思維、綻放思想觀(guān)念的過(guò)程。主體在由史而論的認(rèn)知中感受理性的力量，增強(qiáng)生命的理性省察。三是歷史的感悟與判斷：道德生活。歷史教學(xué)中的道德生活，是以歷史自身蘊(yùn)涵的道德因素為依托的意志活動(dòng)。主體在歷史情境里產(chǎn)生道德體驗(yàn)、感受德性熏陶，并在教學(xué)情境里擁有平等交往和交流的空間。③束鵬芳：《關(guān)注中學(xué)歷史教學(xué)的課堂生活》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2001年第6期。

這一課堂生活的圖景，從陳述性知識(shí)的歷史感知開(kāi)始，以闡述性知識(shí)的歷史解釋為高潮，在情境性知識(shí)的轉(zhuǎn)述以至再生中回望。這一師生雙主體共有的課堂生活，是主體性品質(zhì)在課堂界面上的表征。

如此，主體性品質(zhì)就確立了一體兩面的鑒別規(guī)程：學(xué)業(yè)水平的量規(guī)和課堂生活的面相。歷史知識(shí)教學(xué)也因此獲得價(jià)值判斷的核心標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)的教育價(jià)值綻放開(kāi)來(lái)：在知識(shí)教學(xué)中涵養(yǎng)主體的主體性。

五、主體性凝聚教育價(jià)值：知識(shí)領(lǐng)銜

從教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)為能力框架，到教學(xué)模式指向主體性整合，再到依據(jù)知識(shí)類(lèi)型涵養(yǎng)主體性品質(zhì)，“主體性目標(biāo)引領(lǐng)知識(shí)教學(xué)”日漸清晰。它源自教育哲學(xué)的思考——人的主體性張揚(yáng)；它緣于歷史和知識(shí)的本體論認(rèn)識(shí)——?dú)v史在人的“思想”中重演，知識(shí)在主體介入的主客觀(guān)建構(gòu)中形成。它面向基礎(chǔ)教育的認(rèn)知本意：教與學(xué)的嚙合傳動(dòng)奠基于知識(shí)的性質(zhì)及其價(jià)值指向；它朝向語(yǔ)言表達(dá)的符號(hào)內(nèi)蘊(yùn)：陳述、闡述，并進(jìn)而轉(zhuǎn)述，寫(xiě)實(shí)“能指”與寫(xiě)意“所指”。歸根結(jié)底，“主體性目標(biāo)引領(lǐng)知識(shí)教學(xué)”是選擇知識(shí)并在動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)知識(shí)的教學(xué)中，在由“知”到“識(shí)”的順應(yīng)過(guò)程中，推動(dòng)主體與知識(shí)的相契，促進(jìn)歷史知識(shí)與主體精神的共生，張揚(yáng)人的主體性。人的主體性是歷史的思維、思想和情懷與主體的自主、自為和互動(dòng)的交融，凝聚教育要義，體現(xiàn)教育的價(jià)值，遠(yuǎn)非單一的學(xué)科素養(yǎng)所能及。

人的主體性的養(yǎng)育與彰顯是目標(biāo)，凝聚知識(shí)的教育價(jià)值。知識(shí)分類(lèi)并由表及里地綻放其價(jià)值是操作，氤氳知識(shí)與主體相契、知識(shí)與精神共生的教學(xué)氣象。主體性品質(zhì)的鑒別規(guī)程則是目標(biāo)與操作相向而行的“上帝之手”。這一知識(shí)麾下的教學(xué)，以知識(shí)的面相釋放知識(shí)的氣度，素養(yǎng)人的主體精神——人在活動(dòng)中自主、能動(dòng)且融匯立德樹(shù)人的歷史素養(yǎng)。

推開(kāi)20世紀(jì)90年代那扇歷史教育之窗，詢(xún)問(wèn)當(dāng)下的應(yīng)答。那個(gè)年代的熱詞——主體性，依然光鮮；那個(gè)年代的“邊緣客”——知識(shí)，光芒難掩；主體性目標(biāo)引領(lǐng)的知識(shí)教學(xué)不僅修習(xí)能力或?qū)W科素養(yǎng)，還彰顯“申以勸誡、樹(shù)之風(fēng)聲”的垂教價(jià)值，更貫注著教學(xué)形態(tài)應(yīng)有的“過(guò)程與方法、情感與態(tài)度”——中學(xué)歷史教學(xué)可以不為史學(xué)安身，卻要為人的主體性教育而立命。

（此文乃2014年塵封舊作，因感知識(shí)正被放逐而重拾。）

G63

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0457-6241（2017）23－0016－06

2017－11-01

束鵬芳，江蘇省特級(jí)教師、教授級(jí)教師，江蘇省大港中學(xué)歷史教師，蘇州大學(xué)社會(huì)學(xué)院兼職教授。

王雅貞】