謝陽春，李敏清，林美珍*

（廣東省中醫(yī)院，廣東 廣州 510000）

慕課在護(hù)理臨床實(shí)踐教學(xué)中的運(yùn)用研究

謝陽春，李敏清，林美珍*

（廣東省中醫(yī)院，廣東 廣州 510000）

目的將慕課運(yùn)用到臨床實(shí)踐教學(xué)中，運(yùn)用慕課的開放性、共享性、碎片化及反復(fù)性的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)來彌補(bǔ)臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的不足，以提高護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中的學(xué)習(xí)效果，為構(gòu)建高質(zhì)、高效的臨床護(hù)理教學(xué)模式奠定基礎(chǔ)。方法選取2015年7月～2016年7月在廣州中醫(yī)藥大學(xué)第二附屬醫(yī)院（廣東省中醫(yī)院）的本科護(hù)理實(shí)習(xí)生約200名作為研究對(duì)象，按照入院實(shí)習(xí)的先后順序?qū)⑵浞譃楦深A(yù)組和對(duì)照組。干預(yù)組給予“慕課”＋護(hù)理查房、病例討論教學(xué)法，對(duì)照組給予常規(guī)“小講課”、操作演示、護(hù)理查房等教學(xué)法。結(jié)果慕課教學(xué)能夠提高學(xué)生的綜合能力，試驗(yàn)組學(xué)生理論和操作考試成績(jī)顯著高于對(duì)照組，兩組比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；對(duì)比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績(jī)中入院評(píng)估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站、健康教育站4站成績(jī)，平均成績(jī)明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義2014年廣東省臨床教學(xué)基地教學(xué)改革研究項(xiàng)目研究成果，OSCE總分兩組對(duì)比有統(tǒng)計(jì)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組學(xué)生在溝通交流、分工合作、臨床決策、專業(yè)知識(shí)和技能、專業(yè)發(fā)展和評(píng)判性思維能力方面較對(duì)照組有較大提高（P＜0.05）。結(jié)論慕課能有效彌補(bǔ)臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的不足，提高護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中的學(xué)習(xí)效果。值得在臨床教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用。

慕課；護(hù)理；臨床實(shí)踐；應(yīng)用

慕課，是由加拿大學(xué)者于2008年創(chuàng)造，也就是MOOC的音譯（大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開放課程），是Massive Open Online Course的縮寫，是現(xiàn)今最流行的在線教學(xué)模式[1]。它指的是在線提供課程教學(xué)的全過程，包括學(xué)習(xí)過程評(píng)估和微證書的管理等[2]，簡(jiǎn)單的說，慕課就是借用現(xiàn)代科技實(shí)施教學(xué)的一種手段[3]。國內(nèi)新興的慕課網(wǎng)站有MOOC中國、慕課網(wǎng)、中國大學(xué)、學(xué)堂在線、華文慕課等，作為一種大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下的教育實(shí)踐創(chuàng)新，慕課在高等教育的發(fā)展中發(fā)揮了不可替代的地位，為教育改革提供了新思路[4-5]。

運(yùn)用慕課開放性、共享性、碎片化及反復(fù)性的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)來彌補(bǔ)臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的不足，同時(shí)，以網(wǎng)絡(luò)為載體的學(xué)習(xí)方法，也是當(dāng)下學(xué)生最易接受的學(xué)習(xí)途徑。因此，將慕課運(yùn)用到臨床護(hù)理教學(xué)中是值得研究和探討的護(hù)理教學(xué)問題之一。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年7月～2016年7月在廣州中醫(yī)藥大學(xué)第二附屬醫(yī)院（廣東省中醫(yī)院）的本科護(hù)理實(shí)習(xí)生約200名作為研究對(duì)象，按照入院實(shí)習(xí)的先后順序分為試驗(yàn)組102名和對(duì)照組98名。

1.2 方法

對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組護(hù)生在進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前均進(jìn)行2天崗前培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法相同。之后分小組按照輪轉(zhuǎn)安排進(jìn)入臨床科室輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)。兩組護(hù)生輪轉(zhuǎn)的科室、時(shí)長、考核標(biāo)準(zhǔn)均一致。對(duì)照組按照我院常規(guī)的臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)，試驗(yàn)組將慕課教學(xué)法融入到臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中。

1.2.1 對(duì)照組護(hù)理

按照科室實(shí)習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對(duì)一帶教，每周集中一次教學(xué)活動(dòng)，形式為老師?？评碚撌谡n、操作示范、病例討論和教學(xué)查房。

1.2.2 試驗(yàn)組護(hù)理

按照科室實(shí)習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對(duì)一帶教，業(yè)余時(shí)間自行觀看由本專科教師團(tuán)隊(duì)策劃錄制的慕課教程，課程上傳到院內(nèi)知識(shí)管理平臺(tái)網(wǎng)，內(nèi)容包含本專科所要求掌握的實(shí)習(xí)要點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)查房的演示等，不給學(xué)生另行組織現(xiàn)場(chǎng)理論授課、操作示范和教學(xué)查房等。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 出科考核成績(jī)

出科考核包括理論考核和操作考核兩個(gè)部分，理論考核采取計(jì)算機(jī)在線考核隨機(jī)試卷的形式進(jìn)行，操作考核根據(jù)實(shí)習(xí)目標(biāo)要求要掌握的操作進(jìn)行抽簽考核。對(duì)比兩組實(shí)習(xí)生在輪科實(shí)習(xí)過程中的出科考試成績(jī)（共10個(gè)月）。

1.3.2 畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績(jī)

實(shí)習(xí)結(jié)束前兩組學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行考核評(píng)估?？己嗽u(píng)估參考客觀結(jié)構(gòu)化（OSCE）形式，設(shè)立入院評(píng)估（包括護(hù)理體檢及病史收集）、臨床常規(guī)技能操作、應(yīng)急情景處理、健康教育4個(gè)考核評(píng)估站點(diǎn)?？己嗽u(píng)估所涉及的案例及情景在先前培訓(xùn)中未體現(xiàn)，考官除標(biāo)準(zhǔn)化病人外，聘請(qǐng)與課題無關(guān)的高年資護(hù)士長及總帶教人員擔(dān)任。每個(gè)站點(diǎn)學(xué)生的表現(xiàn)由考官及標(biāo)準(zhǔn)化病人進(jìn)行雙評(píng)分，取平均分。

1.3.3 臨床核心能力問卷采用學(xué)生自評(píng)量表進(jìn)行。

量表由劉靜馨[6]制定。該表由24個(gè)條目組成，分為5個(gè)維度，分別是溝通交流（條目數(shù)為3）、分工合作（條目數(shù)為4）、臨床決策（條目數(shù)為6）、專業(yè)知識(shí)和技能（條目數(shù)為5）、專業(yè)發(fā)展和評(píng)判性思維（條目數(shù)為6）；從完全符合到完全不符合分5個(gè)等級(jí)，自4、3、2、1、0分別賦予分值。該量表的內(nèi)部一致性（Cronbach a系數(shù)為0.924）、內(nèi)容效度（量表水平的內(nèi)容效度的全體一致率為0.923、量表水平的內(nèi)容效度指數(shù)平均值為0.977。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 18.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用“±s”表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用x2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 出科考核成績(jī)（見表1）

表1 兩組學(xué)生出科考核成績(jī)比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生出科考核成績(jī)比較（±s，分）

注：P＜0.05

組別 n 理論成績(jī) 操作成績(jī)對(duì)照組 98 84.24±1.40 88.39±1.30試驗(yàn)組 102 90.58±1.48 92.28±0.33 t 31.097 29.258

2.2 畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績(jī)

對(duì)比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績(jī)中入院評(píng)估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站3站成績(jī)，平均成績(jī)明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），而健康教育站無明顯變化，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），OSCE總分兩組對(duì)比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

2.3 臨床核心能力得分比較（見表3）

表2 兩組學(xué)生OSCE考核成績(jī)比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生OSCE考核成績(jī)比較（±s，分）

分值 平均分 t值 P值對(duì)照組n=98 試驗(yàn)組n=102入院評(píng)估站 15 10.20±3.23 13.60±4.26 6.3413 0.000臨床常規(guī)技能操作站 30 23.50±2.35 26.80±0.45 13.921 0.000應(yīng)急情景處理站 40 32.40±6.59 35.74±5.90 3.780 0.000健康教育站 15 12.35±5.24 13.98±5.00 2.251 0.026 OSCE總分 100 75.82±6.20 78.80±7.4 3.081 0.002

表3 臨床核心能力得分比較（±s，分）

表3 臨床核心能力得分比較（±s，分）

組別 n 溝通交流 分工合作 臨床決策 專業(yè)知識(shí)和技能 專業(yè)發(fā)展和評(píng)判性思維對(duì)照組 98 9.24±1.40 12.89±2.30 21.37±1.89 17.98±2.10 20.34±1.49試驗(yàn)組 102 10.58±0.48 13.78±0.23 23.12±2.40 19.10±1.14 22.30±0.12 P P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05 P＜0.05

3 討 論

慕課是借助現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的平臺(tái)，將傳統(tǒng)高等學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，讓更多的學(xué)者在這個(gè)虛擬的教室里自由的學(xué)習(xí)?；ヂ?lián)網(wǎng)的強(qiáng)大作用，讓慕課的學(xué)習(xí)活動(dòng)地點(diǎn)并不局限于傳統(tǒng)的固定課堂，能夠更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的互聯(lián)共享[7]。慕課是當(dāng)今全球信息化背景下教育發(fā)展與科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的必然，其快捷方便的特點(diǎn)，對(duì)于教學(xué)效率的提高，是不言而喻的[8]。

在技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代下，慕課作為一種新型的教育方式，帶給教育者對(duì)教育方式的重新審視與思考，以教育技術(shù)提升教育價(jià)值、促進(jìn)教育發(fā)展。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，慕課能更好地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，彰顯了教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性[9]。但慕課并非萬能，它只是教育發(fā)展道路上的一個(gè)墊腳石，我們應(yīng)該理性認(rèn)識(shí)它的意義所在[10]。

本研究在按照科室實(shí)習(xí)目標(biāo)由帶教老師進(jìn)行一對(duì)一帶教，專科理論授課、操作示范、病例討論和教學(xué)查房等基礎(chǔ)上增加自行觀看由本專科教師團(tuán)隊(duì)策劃錄制的慕課教程這一環(huán)節(jié)，結(jié)果顯示，慕課教學(xué)能夠提高學(xué)生的綜合能力,試驗(yàn)組學(xué)生理論和操作考試成績(jī)顯著高于對(duì)照組，兩組比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；對(duì)比兩組畢業(yè)考試客觀結(jié)構(gòu)化成績(jī)中入院評(píng)估站、臨床常規(guī)技能操作站、應(yīng)急情景處理站、健康教育站4站成績(jī)，平均成績(jī)明顯提高,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），OSCE總分兩組對(duì)比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組學(xué)生在溝通交流、分工合作、臨床決策、專業(yè)知識(shí)和技能、專業(yè)發(fā)展和評(píng)判性思維能力方面較對(duì)照組有較大提高（P＜0.05）。由此可見，慕課能有效彌補(bǔ)臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的不足，提高護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中的學(xué)習(xí)效果，值得在臨床教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用。但仍需要擴(kuò)大樣本量、設(shè)置多組對(duì)照組及盡可能減少干擾數(shù)據(jù)獲取的因素等以完善實(shí)驗(yàn)研究方案，保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確真實(shí)。

我國對(duì)慕課的研究尚處于初期階段，研究領(lǐng)域狹窄，我們?nèi)孕枰侠淼膶徱暋⑺伎?，科學(xué)地探索其發(fā)展趨勢(shì)及模式，將其高效應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育中，提升教育質(zhì)量。

[1] 黃 喆.英國推出大規(guī)模在線課程平臺(tái)以應(yīng)對(duì)美國的競(jìng)爭(zhēng)[J].比較教育研究,2013(2):108.

[2] 王 萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2013(3):13-19.

[3] 李曉東.“慕課”對(duì)高校教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)與對(duì)策[J].南京理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2014,27(2):89-92

[4] 高 地.“慕課”:核心理念、實(shí)踐反思與文化安全[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014,5:178-186.

[5] 馬秋麗.高校思想政治理論課引入慕課的風(fēng)險(xiǎn)及規(guī)避策略探析[D].山東大學(xué),2016.

[6] 劉靜馨．護(hù)理高仿真模擬教學(xué)中學(xué)生行為表現(xiàn)自評(píng)量表的研制[D]．廣州:廣州醫(yī)學(xué)院,2011.

[7] 鄧 超.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高校思想政治教育中引入“慕課”的現(xiàn)實(shí)性探析[J].攀登,2016,4(35):128-130.

[8] 張鷙遠(yuǎn).“慕課”(MOOCs)發(fā)展對(duì)我國高等教育的影響及其對(duì)策[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2014,16(2):117-121.

[9] 劉 震,曹澤熙.“慕課”時(shí)代思想政治理論課的挑戰(zhàn)與機(jī)遇[J].思想理論教育導(dǎo)刊,2014(11).

[10] 吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教學(xué)論壇,2014,(1).

R47

B

ISSN.2096-2479.2017.50.179.02

劉欣悅

林美珍 項(xiàng)目課題：2014年廣東省臨床教學(xué)基地教學(xué)改革研究項(xiàng)目研究成果