邢勇

“把握重點(diǎn)”是有效教學(xué)的關(guān)鍵之一。課堂教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)不清、內(nèi)容泛化、結(jié)構(gòu)混亂均與教學(xué)重點(diǎn)把握不準(zhǔn)確密切相關(guān)。然而，在相關(guān)文獻(xiàn)中，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的理論研究甚少。在實(shí)踐中，教師往往憑借經(jīng)驗(yàn)確定教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)為什么這樣確定無(wú)法說(shuō)清。教學(xué)重點(diǎn)的本質(zhì)是什么，如何存在，在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何確定，這些問(wèn)題的思考不僅能夠使教學(xué)的基本邏輯更為清晰，也能為教師確定教學(xué)重點(diǎn)提供基本的思路與方法。

一、教學(xué)重點(diǎn)的基本內(nèi)涵

“重點(diǎn)”指“同類(lèi)事物中重要的或主要的”。理解重點(diǎn)需要注意兩個(gè)方面：一是“重要的或主要的”，即在事物中存在與發(fā)展具有關(guān)鍵性、決定性作用的部分；二是“同類(lèi)事物中”，重點(diǎn)只能針對(duì)同一個(gè)對(duì)象，是針對(duì)同一對(duì)象的不同部分而言，是一種關(guān)系性存在。教學(xué)重點(diǎn)可以理解為在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)活動(dòng)中具有關(guān)鍵性、決定性作用的部分。這一理解表明，在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)重點(diǎn)具有邏輯性、相對(duì)性與目標(biāo)性三個(gè)特點(diǎn)。

（一）教學(xué)重點(diǎn)具有邏輯性

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)邏輯展開(kāi)過(guò)程。教師、學(xué)生、知識(shí)是教學(xué)的三個(gè)基本要素，三個(gè)要素的內(nèi)在關(guān)系共同組成了課堂教學(xué)的基本邏輯。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：教的邏輯是教學(xué)邏輯在課堂教學(xué)行為中的實(shí)然表現(xiàn)，是外顯的教學(xué)邏輯；學(xué)的邏輯是教學(xué)邏輯中考慮學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的維度；學(xué)科邏輯則是考慮知識(shí)自身生成規(guī)律的維度。后兩者內(nèi)隱于教的邏輯背后，卻是教師形成教的邏輯的前提。

教學(xué)的基本邏輯在于通過(guò)教師對(duì)教材的處理與轉(zhuǎn)化、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織與引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展。在這一邏輯過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)與歸宿，教師對(duì)教材的處理、教學(xué)的組織、方法的選擇等均是以此為前提展開(kāi)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是具有邏輯性的，是知識(shí)難度、理解能力與方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣之間的統(tǒng)一。一個(gè)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生要么是把握不住知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，要么是理解能力不足或方式不當(dāng)，要么缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這些問(wèn)題是制約學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵點(diǎn)，是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中需要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。因此，從邏輯上看，教學(xué)重點(diǎn)是教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中必然存在的邏輯重點(diǎn)，是一個(gè)“繞不過(guò)去的坎”。

（二）教學(xué)重點(diǎn)具有相對(duì)性

有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)重點(diǎn)是指在所教學(xué)科知識(shí)體系中處于重要地位，對(duì)后續(xù)知識(shí)的學(xué)習(xí)理解會(huì)產(chǎn)生重要影響的那些知識(shí)點(diǎn)”。這種理解雖看到了知識(shí)理解在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，但忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力與方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣的影響，較為片面。教學(xué)是一種關(guān)系性存在，是教師、學(xué)生與內(nèi)容的相互作用。學(xué)生學(xué)習(xí)困難的重要原因既可能是知識(shí)的特點(diǎn)，如語(yǔ)文的符號(hào)化、數(shù)學(xué)的邏輯性給學(xué)生理解知識(shí)造成了困難，也可能是學(xué)生理解能力發(fā)展不足或理解方式不當(dāng)，還可能是學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)。這些原因使教學(xué)重點(diǎn)需具有相對(duì)性。也就是說(shuō)，它需要根據(jù)不同的年級(jí)、學(xué)科、情境具體確定，是在教師、學(xué)生與內(nèi)容的關(guān)系中產(chǎn)生，并非固定于某一個(gè)方面。

（三）教學(xué)重點(diǎn)具有目標(biāo)性

教學(xué)目標(biāo)受制于教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)。在具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師首先需要參照的是課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)與單元目標(biāo)，進(jìn)而確定課堂教學(xué)目標(biāo)，最后確定教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)，它們構(gòu)成一個(gè)層次分明的統(tǒng)一體。在這統(tǒng)一體的不同層次中，課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)與單元目標(biāo)具有官方性質(zhì)，是不可更改的，它為教師的教學(xué)活動(dòng)指明了方向。教師的自由只能體現(xiàn)在課堂教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)之中，而教學(xué)重點(diǎn)則蘊(yùn)含在課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)目標(biāo)之中。如人教版義務(wù)教育教科書(shū)九年級(jí)語(yǔ)文（上冊(cè)）第四單元的第一篇課文《事物的正確答案不止一個(gè)》，從學(xué)段與單元目標(biāo)來(lái)看，“了解敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷”是本單元的教學(xué)重點(diǎn)。依據(jù)這一前提，結(jié)合課文所在單元的內(nèi)容特點(diǎn)，教師可以將本課的教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定在“通過(guò)本課文的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生判斷并認(rèn)同議論文論證的嚴(yán)密性與緊湊性”。具體到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師則可以依據(jù)課文目標(biāo)、學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)、教學(xué)條件等相關(guān)因素進(jìn)行具體設(shè)定。

二、教學(xué)重點(diǎn)的確定依據(jù)

教學(xué)重點(diǎn)是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵性、決定性之點(diǎn)，它從學(xué)生、學(xué)科、教師之間的關(guān)系中產(chǎn)生，這一基本認(rèn)識(shí)為我們確定教學(xué)重點(diǎn)提供了思路。

（一）學(xué)科知識(shí)

所謂學(xué)科（也稱“教學(xué)科目”）指的是按照邏輯程序組織一定知識(shí)和技能的范圍單位，如中小學(xué)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等。從靜態(tài)來(lái)看，學(xué)科是基于概念、原理所構(gòu)建起來(lái)的具有結(jié)構(gòu)性、邏輯性的知識(shí)體系，這意味著不同的知識(shí)點(diǎn)在學(xué)科知識(shí)體系中具有不同的地位與作用，這為教學(xué)重點(diǎn)的知識(shí)來(lái)源奠定了客觀性基礎(chǔ)。從動(dòng)態(tài)來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)理解記憶、分析綜合、實(shí)踐實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)認(rèn)同相統(tǒng)一的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生的自主合作意識(shí)、思維方式、價(jià)值觀念等逐漸產(chǎn)生、發(fā)展、固化，鑲嵌于學(xué)生整體素養(yǎng)之中，這為教學(xué)重點(diǎn)的知識(shí)來(lái)源奠定了價(jià)值性基礎(chǔ)。正是這種客觀性與主觀性的統(tǒng)一，使得知識(shí)、能力與價(jià)值觀的統(tǒng)一成為可能，使得“教育性教學(xué)”成為可能。因此，從學(xué)科知識(shí)中選取對(duì)學(xué)生的學(xué)科理解、能力與價(jià)值觀發(fā)展具有關(guān)鍵性、決定性作用的知識(shí)點(diǎn)，并以此帶動(dòng)學(xué)生的整體性發(fā)展是新課程對(duì)教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)的基本思路。

（二）學(xué)生能力

學(xué)生能力可分為特殊能力與一般能力。特殊能力指學(xué)科能力，如數(shù)學(xué)的計(jì)算能力、語(yǔ)文的閱讀與寫(xiě)作能力；一般能力指超越具體學(xué)科后，學(xué)生完成一般活動(dòng)的能力，如觀察能力、分析與解決問(wèn)題能力、交流與合作能力。新課程不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力，更加強(qiáng)調(diào)一般能力，要求學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”“培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”，并且主張將能力的形成置于學(xué)生知識(shí)獲得與情感體驗(yàn)的關(guān)系之中，使之形成相輔相成的共生關(guān)系。從心理學(xué)來(lái)看，個(gè)體的能力由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種基本成分構(gòu)成。這些基本能力以及由這些基本能力所構(gòu)成的綜合能力對(duì)于知識(shí)記憶、理解并構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系具有基礎(chǔ)條件作用?！帮@然，兩派（形式教育與實(shí)質(zhì)教育——筆者注）的主張都是片面的，都把掌握知識(shí)與發(fā)展智力人為地割裂開(kāi)來(lái)了”。與此同時(shí)，能力與活動(dòng)是相互依存的，基于能力而充分開(kāi)展的活動(dòng)情境是學(xué)生產(chǎn)生情感體驗(yàn)、形成價(jià)值觀念的核心外部條件。學(xué)科知識(shí)、學(xué)生能力、學(xué)生價(jià)值觀的這種互哺、共生的關(guān)系意味能力在學(xué)生整體性發(fā)展中不可或缺，并且在具體的課堂中能力的形成有必要成為教學(xué)的重點(diǎn)。

（三）學(xué)生的價(jià)值觀

情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)是新課程改革的一個(gè)重要維度。從內(nèi)化過(guò)程來(lái)看，三者具有層次遞進(jìn)性關(guān)系?！扒楦凶鳛橐环N內(nèi)心體驗(yàn)，仍依賴一定的刺激情境；態(tài)度則有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，可以超越刺激情境而發(fā)揮作用；價(jià)值觀是態(tài)度的凝聚和升華，是概括化的心向和價(jià)值的人格化，為內(nèi)化過(guò)程的頂點(diǎn)?！睆娜S目標(biāo)關(guān)系來(lái)看，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)整體性的“一致說(shuō)”，還是強(qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)獲得情感、態(tài)度與價(jià)值觀的“載體說(shuō)”，都表明知識(shí)教學(xué)與“情感態(tài)度與價(jià)值觀”培養(yǎng)構(gòu)成了相輔相成的共存關(guān)系。前者能夠?yàn)楹笳咛峁┲R(shí)基礎(chǔ)和選擇范圍，后者也可以為前者提供價(jià)值導(dǎo)向和選擇依據(jù)。這種共存關(guān)系不僅表明價(jià)值觀是學(xué)生作為“整體的人”發(fā)展的重要維度，也顯示著價(jià)值觀對(duì)于學(xué)生知識(shí)獲得與能力形成的調(diào)控作用。學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力、思想觀念的選擇與認(rèn)同是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展的先決條件。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一種分析與綜合的統(tǒng)一，教學(xué)重點(diǎn)的學(xué)科知識(shí)、學(xué)生能力和學(xué)生價(jià)值觀來(lái)源為教學(xué)重點(diǎn)的產(chǎn)生提供了可能性。從現(xiàn)實(shí)性上看，只有對(duì)新課程理念，三維目標(biāo)之間的關(guān)系以及具體教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)規(guī)劃的綜合思考才能準(zhǔn)確地對(duì)教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

三、教學(xué)重點(diǎn)的設(shè)計(jì)要求

教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)以學(xué)生的整體性發(fā)展為根本目的，是依據(jù)新課程的基本理念與要求對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的選擇、表述，以及在教學(xué)過(guò)程中的邏輯處理過(guò)程的系統(tǒng)構(gòu)想。下面以《事物的正確答案不止一個(gè)》為案例，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的設(shè)計(jì)要求進(jìn)行分析。

以下是某中學(xué)W老師在《事物的正確答案不止一個(gè)》（第一課時(shí)）中的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)與綜合評(píng)價(jià)。《事物的正確答案不止一個(gè)》是人教版義務(wù)教育教科書(shū)九年級(jí)語(yǔ)文（上冊(cè)）第四單元的第一篇課文。其教學(xué)目標(biāo)是在“教學(xué)設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練與高效課堂構(gòu)建”合作項(xiàng)目中W老師進(jìn)行常態(tài)課時(shí)所設(shè)計(jì)的第一課教學(xué)目標(biāo)。括號(hào)內(nèi)是W老師在展示教學(xué)目標(biāo)環(huán)節(jié)時(shí)對(duì)各個(gè)教學(xué)目標(biāo)的定位，由筆者根據(jù)教學(xué)視頻整理而成。

1.教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)。（1）熟讀、理解課文，自主掌握字詞。（重點(diǎn)，自己把它搞定，能理解多少理解多少）（2）逐層理解、分析論證過(guò)程，能概括論證過(guò)程。（分析論證過(guò)程是一個(gè)重點(diǎn)，能概括論證過(guò)程是一個(gè)難點(diǎn)）（3）試著多角度找論點(diǎn)，熟悉舉例論證和對(duì)比論證。（本課的重點(diǎn)）（4）學(xué)習(xí)議論文由具體問(wèn)題引發(fā)議論的寫(xiě)法。（本課的拓展延伸）（5）認(rèn)識(shí)創(chuàng)造性思維在學(xué)習(xí)生活中的重大意義。（前四個(gè)目標(biāo)是知識(shí)和能力，第五個(gè)目標(biāo)是一種智慧）

2.綜合評(píng)價(jià)。研究團(tuán)隊(duì)、區(qū)教研室老師集體聽(tīng)課后對(duì)本節(jié)課的共同評(píng)價(jià)是：教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)紊亂，實(shí)施過(guò)程中邏輯不清，這種共同評(píng)價(jià)具有一定的客觀性。

（一）教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定的唯一性

在《事物的正確答案不止一個(gè)》一課中，W老師在預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)時(shí)認(rèn)為該課的教學(xué)重點(diǎn)有三個(gè)，即“相關(guān)字詞”“議論文的論證過(guò)程”和“舉例論證與對(duì)比論證兩種論證方法”。然而，對(duì)于一節(jié)具體的課而言，教學(xué)重點(diǎn)是否具有唯一性？

學(xué)術(shù)界對(duì)三維目標(biāo)的理解主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是從思想層面強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的整體性，認(rèn)為三維目標(biāo)“是一個(gè)事物的三個(gè)方面”，是“三維”而非“三類(lèi)”，是“立體”而非“平面”；二是過(guò)程層面強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的遞進(jìn)性。“如果我們從學(xué)生學(xué)習(xí)意義形成的過(guò)程來(lái)看‘學(xué)生學(xué)會(huì)了什么，由外而內(nèi)、從知識(shí)到意義大概可以分成三層階梯式的目標(biāo)?！比S目標(biāo)思想的整體性與過(guò)程的遞進(jìn)性既保證了“完整的人”實(shí)現(xiàn)的理論邏輯，又為其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了可能性。

課具有獨(dú)立性，這種獨(dú)立性外在表現(xiàn)為獨(dú)特的時(shí)空限制，內(nèi)在體現(xiàn)為獨(dú)立的邏輯體系。一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)就是從教的角度在限定的時(shí)空條件下，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的邏輯核心，并以此構(gòu)建一個(gè)相對(duì)完整的邏輯體系的過(guò)程。邏輯核心就是一節(jié)課所必須解決的核心問(wèn)題，它是教學(xué)的“抓手”，其他問(wèn)題的解決要么是為了核心問(wèn)題，要么是在核心問(wèn)題的基礎(chǔ)之上才能展開(kāi)的。因此，一節(jié)課只能有一個(gè)核心問(wèn)題，如果有多個(gè)核心問(wèn)題，那么就可以把這節(jié)課劃分為多節(jié)課。教學(xué)核心問(wèn)題的存在既是課獨(dú)立性的保證，也是課整體性的條件，各個(gè)階段、環(huán)節(jié)才能因?yàn)橹赶蛞粋€(gè)核心問(wèn)題的解決而產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，課堂教學(xué)也才有整體性和系統(tǒng)性。雖然一節(jié)課、一篇課文、一個(gè)主題單元、一個(gè)學(xué)段是具有層次關(guān)聯(lián)性的，一節(jié)課的核心問(wèn)題是什么需要依據(jù)這些層次關(guān)系以及教學(xué)基本價(jià)值、教學(xué)要素的特點(diǎn)進(jìn)行綜合確定，但在一節(jié)課之中，從數(shù)量來(lái)看，核心問(wèn)題只能是一個(gè)，教學(xué)重點(diǎn)只能有一個(gè)。在《事物的正確答案不止一個(gè)》的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)中，設(shè)置了三個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，從而失去了教學(xué)的獨(dú)立性與整體性，必然導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程邏輯的混亂，現(xiàn)實(shí)情況也確實(shí)如此。

（二）教學(xué)重點(diǎn)選擇的準(zhǔn)確性

教學(xué)重點(diǎn)的選擇是主觀與客觀的統(tǒng)一過(guò)程。從客觀上講，需要對(duì)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行準(zhǔn)確分析；從主觀上講，需要對(duì)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與手段等要素的關(guān)系進(jìn)行合理理解，以及在此基礎(chǔ)上對(duì)單元、課文的教學(xué)進(jìn)行合理規(guī)劃、安排。這要求我們?cè)谶x擇教學(xué)重點(diǎn)之前需要做兩個(gè)方面的工作：一是從縱向的目標(biāo)體系分析中獲得本篇課文的知識(shí)邏輯地位與教育意義；二是從當(dāng)前教學(xué)要素的狀況分析中獲得對(duì)每個(gè)課時(shí)進(jìn)行具體安排的步驟和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法。

（三）教學(xué)重點(diǎn)表述的規(guī)范性

如何表述教學(xué)重點(diǎn)不僅是一個(gè)規(guī)范問(wèn)題，也是一個(gè)教學(xué)思想與邏輯問(wèn)題。新課程強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手”。對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)過(guò)程的重視是新課程改革的一個(gè)重要方面，這種關(guān)注意味著教學(xué)與學(xué)生生活、成長(zhǎng)緊密相連，形成一個(gè)整體。對(duì)過(guò)程的重視要求教學(xué)目標(biāo)的表述并非是結(jié)果性的表述，而是過(guò)程與結(jié)果相統(tǒng)一的表述。按照這樣的思路與要求，具體到教學(xué)目標(biāo)表述規(guī)范問(wèn)題上，教學(xué)目標(biāo)需要呈現(xiàn)兩個(gè)方面：一個(gè)方面是結(jié)果性的，指明教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后學(xué)生在三維目標(biāo)方面所獲得的發(fā)展結(jié)果；另一方面是過(guò)程性的，指明要達(dá)成這樣的結(jié)果，需要開(kāi)展何種針對(duì)性的活動(dòng)。這二者具有一致性。因此，教學(xué)重點(diǎn)的表述應(yīng)該符合“活動(dòng)方式+活動(dòng)結(jié)果”的要求?；顒?dòng)方式既包括教師“教”的方式，也包括學(xué)生“學(xué)”的方式，是兩種活動(dòng)方式的統(tǒng)一；活動(dòng)結(jié)果則主要指學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。從這一思想和規(guī)范出發(fā)，《事物的正確答案不止一個(gè)》的教學(xué)重點(diǎn)表述則缺乏了活動(dòng)方式這一項(xiàng)，這種缺乏直接影響到了教學(xué)重點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)。

（四）教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)的核心性

教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)是一個(gè)邏輯與行為統(tǒng)一的過(guò)程，也就是說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)不僅僅是對(duì)教師和學(xué)生行為的程序化表達(dá)，更是各種教學(xué)行為之間邏輯關(guān)系的表達(dá)。教學(xué)重點(diǎn)是課堂教學(xué)的關(guān)鍵之點(diǎn)，是各種教學(xué)活動(dòng)方式和教學(xué)結(jié)果的邏輯起點(diǎn)，它關(guān)系著非教學(xué)重點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，在邏輯上理應(yīng)處于核心地位。非重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)在邏輯上要么是為了教學(xué)重點(diǎn)的，要么是基于教學(xué)重點(diǎn)才能展開(kāi)的?！妒挛锏恼_答案不止一個(gè)》的教學(xué)過(guò)程出現(xiàn)邏輯混亂的現(xiàn)象，其根本原因在于W教師并未準(zhǔn)確抓住教學(xué)重點(diǎn)，并沒(méi)有以教學(xué)重點(diǎn)為邏輯起點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。

作者簡(jiǎn)介：遼寧省遼陽(yáng)市青年街小學(xué)語(yǔ)文教師，一級(jí)教師。