楊詠

教育學博士佐藤學教授是課程論、教學論、教師教育等領域的專家，在30多年的教育研究生涯中，他始終堅持深入課堂實際教學中觀察、研究，在與教師的近距離溝通交流中，積極倡導推行“學習共同體”模式，著有多本教育教學專著。這些著作成為教育學范式研究的指路航標。近期，有幸讀了佐藤學的著作《教育方法學》，收獲頗多。該書介紹了世界范圍內(nèi)近三十年來教育學研究范式的轉(zhuǎn)變，為讀者建構各自的教育學觀、展開獨自的教育學設計提供了理論和方向性指導。其中，佐藤學關于兩種教學概念，即“模仿模式”與“變化模式”的闡釋，使我聯(lián)想到了近年來教學改革中關于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的相關理論，也引導我以此為基礎探究本學科日常教學改革的方向。

佐藤學認為，“模仿模式”和“變化模式”兩種模式均起源于古希臘?！澳７履Ｊ健笔且灾R、技能的傳授和習得為基礎的，“正如‘模仿·再現(xiàn)被當作‘認識的基礎那樣，‘模仿模式在科學技術飛躍發(fā)展的近代學校中，作為支配性模式被制度化了。可以說，將‘教學作為文化傳承（傳遞）的實踐這種常識性見解，就是這種‘模仿模式的教學概念”，這種模式注重的是知識內(nèi)容的傳播。與此不同，“‘變化模式同樣也是源于古希臘，以蘇格拉底的‘產(chǎn)婆術為傳統(tǒng)，將促進學習者思考態(tài)度及探究方法的形成作為基本理念的教學概念”，這種模式更加注重研究如何糾正學習者思考問題的態(tài)度，引導學習者用正確的方法探究問題的實質(zhì)從而找到解決問題的方法。

在《教育方法學》一書中，“模仿模式”和“變化模式”還具有歷史性和地理性的印記。從歷史角度來看，兩種模式可以說是歐美教育史上“實質(zhì)陶冶”和“形式陶冶”的延伸。17世紀捷克教育家夸美紐斯是推崇“實質(zhì)陶冶”的典型代表，其教學論將教學比作印刷術，提出旨在讓所有兒童掌握一切知識的教學技術，而他本人反對經(jīng)院主義的教學過程，認為教學過程的基本程序是由對事物的直觀到對事物的理解，再由對事物的理解到關于所理解事物的知識的記憶，最后是用語言把所記憶的知識表達出來。與此相對，赫爾巴特、克伯屈的教育學都是以“形式陶冶”為中心，特別是克伯屈的“兩次學習”以及其中出現(xiàn)的“伴隨學習”，即態(tài)度與道德的形成。佐藤學在《教育方法學》中，有這樣的描述：“赫爾巴特的教育學是以‘形式陶冶的立場為軸心加以理論化的教育學?？瞬餐瑯訌摹问教找钡挠^點出發(fā)，在他所論述的‘地圖教學中，‘第一次學習是關于地圖知識的學習，同時形成學會操作技能的‘第二次學習，進而展開形成態(tài)度與道德的‘伴隨學習，克伯屈大力強調(diào)這種‘伴隨學習的價值?！弊籼賹W還指出，從地理角度說，亞洲教育文化似乎更側(cè)重“模仿模式”，而歐美各國的教育則傾向于“變化模式”，強調(diào)個性化、獨創(chuàng)性學習，強調(diào)學生通過思維碰撞，從而實現(xiàn)自我生成。

不過，佐藤學所說的“模仿模式”與“變化模式”，并不是兩條平行線，彼此等距離運行，毫無關聯(lián)，而是兩種互補的教學概念，教學實踐的關鍵是找到它們的均衡點?！熬狻币辉~，最直接的意思是力量的平衡，在這里的意思，是在教學中找到“模仿模式”與“變化模式”的最佳搭配方式。下面，我從這兩種模式的辯證關系和實際運用兩個方面來闡述自己的理解。

“模仿”和“變化”強調(diào)的知識層級不同。以文科課程為例，“模仿”主要培養(yǎng)學生養(yǎng)成獲取和解讀信息的能力、描述和闡釋事物的能力，從而達成提煉信息的有效內(nèi)容和價值，并對其進行分析與整合，形成關于復雜學科知識的縱橫體系，把握事物的本質(zhì)和規(guī)律，辯證地、歷史地考察事物?！白兓眲t側(cè)重于培養(yǎng)學生形成調(diào)動和運用知識、論證和探討問題的能力，相較前者而言，這種能力似乎是在培養(yǎng)學生如何熱愛智慧，此時“教學”定位為文化的再創(chuàng)造而非文化的傳遞。在傳統(tǒng)教學目標中，“模仿”似乎更側(cè)重于知識目標的達成，而“變化”則與能力目標，情感、態(tài)度、價值觀目標的實現(xiàn)相關。在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的背景下，要求教師應該立足于面對復雜的不確定情境時，綜合運用所學知識、觀念、方法解決實際問題，從而培養(yǎng)學生具有必備品格、關鍵能力與重要觀點，這似乎更接近于“變化模式”。

但是，我們不能簡單地把教育完全割裂成“模仿模式”和“變化模式”，正所謂“模中有變”，“變中有模”，兩種模式相互統(tǒng)一，“模仿”是“變化”的基礎，“變化”是“模仿”的升華。今天的教學過程，不可避免地會注重“模仿”，但教師也在結(jié)合教學要求，注重培養(yǎng)學生觀察社會，分析、解決社會問題的能力，單純的“模仿”是絕對沒有出路的。正如佐藤學所言：“試比較中國、韓國、日本的教學，盡管日本的教學以‘模仿模式為主，但也滲透了‘變化模式。現(xiàn)實的條件與教學實踐的實際姑且不論，日本大半的教師希望脫離‘模仿模式的教學轉(zhuǎn)向‘變化模式的教學。日本教學的難點在于，期待在‘模仿模式的文化性傳統(tǒng)與制度性現(xiàn)實之下，轉(zhuǎn)向歐美革新性教學的‘變化模式?！逼鋵?，即使是在美國，以“變化模式”為主要特征的白人教育體系，因為他們強調(diào)個人主義文化，相較于尊重伙伴與合作的黑人共同體文化（在這里注重“模仿模式”），也不完全被認可。無論是智慧本身還是愛智慧的態(tài)度，都是從模仿開始的，但世界是變化發(fā)展的，模仿肯定不是終點，變化是必然的。

讀完此書，筆者一直在思考如何在教學實踐中實現(xiàn)“模仿”與“變化”的最優(yōu)平衡。以筆者的兩則教學設計為例，其中便交互滲透著這兩方面的痕跡。其一，在《經(jīng)濟生活》“征稅和納稅”一課中，在設計教學過程時，一方面，筆者必須完成知識目標，例如講授稅收的基本特征、種類、性質(zhì)、違反稅法的行為，這大概屬于“模仿模式”。但如果在其中添加了生活案例，圍繞教師買房遇高額稅費，繳不繳、繳多少、繳哪幾類稅這些問題時，學生就成為了課堂的主體，積極討論、幫助老師出謀劃策，最后得出結(jié)論：必須依法繳納稅費，因為稅收“取之于民、用之于民”，依法納稅是公民應盡的義務，這便體現(xiàn)了“變化模式”的教學。顯然，“模式”與“變化”的結(jié)合，更有效地完成了教學目標，培養(yǎng)了學生的學科素養(yǎng)，因而更加行之有效。

其二，在《政治生活》中的“人大代表：肩負人民重托”這一課中，筆者設計了一節(jié)活動型課程。這一課分別由“走進人大代表”“假如我當代表”“肩負人民重托”三個環(huán)節(jié)組成，實現(xiàn)了由遠及近，由他人及自己，由知識及能力再及價值觀認同，由政治認同、理性精神、法治意識再及公共參與的立體式教育框架，效果良好。本課中，教師利用現(xiàn)有的教學資源，邀請本校一位特級教師（她曾經(jīng)是山東省人大代表）參與課堂。在征得這位老師同意后，筆者設計了第一環(huán)節(jié)，即創(chuàng)造學生與人大代表零距離接觸的機會。學生在預習文本知識后，用現(xiàn)場采訪的方式向人大代表提問，這些問題既涉及書本知識，又有學生對書本知識外的困惑?！皾櫸锛殶o聲”，雖然是為了讓學生進入“模仿”環(huán)節(jié)，落實本目的相關知識，但又超越常規(guī)，效果可想而知。本課的第二、三環(huán)節(jié)，從“假如我當代表”“肩負人民重托”為名，分小組模擬人大代表撰寫建議，學生的建議涉及到“校門口商販經(jīng)營混亂問題”“程莊路交通擁堵”等五個方面。設計的目的是促進學生關注、思考身邊的熱點、難點問題，尊重學生的個性化學習要求，踐行“躬行”之道，引導學生觀察和分析社會問題。很明顯，這些均屬于“變化模式”的范疇，強調(diào)學生從已有知識出發(fā)，解析、明辨現(xiàn)實生活中的問題，作出理性的解釋、判斷和選擇，以負責任的態(tài)度和行動促進社會和諧。

佐藤學說，“由于終身學習社會（學習型社會）的出現(xiàn)，學校教育的核心功能已經(jīng)從對所定知識的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷K身學習者的培養(yǎng)。倘若與上述‘模仿模式與‘變化模式的教學概念相對應，可以說，終身學習社會的出現(xiàn)，迫使學校的教學與學習不得不從‘模仿模式向‘變化模式轉(zhuǎn)換”。兩種模式本身并不難理解，佐藤學的這一論斷，國內(nèi)大多數(shù)教育同行想必也沒有意見，只是如何在文化傳統(tǒng)與當前的制度性現(xiàn)實之下尋求教學改革的關鍵點，從而在兩種模式中游刃有余，這才是問題的核心，它同樣也是我們一線教師孜孜探究的改革之路。

（作者單位：中國教育科學研究院豐臺實驗學校）

責任編輯 李 淳