陳慶合+王海軍+許朋展

摘 要：對當前我國本科轉型過程中存在的問題進行了分析；在對北美和德國等發(fā)達國家的能力本位教育模式進行簡要介紹的基礎上，經過綜合分析提出了它們所具有的共同特點；最后結合我國的具體情況對本科轉型過程中，如何借鑒和運用能力本位教育體系提出了立足服務地方經濟設置專業(yè)，培養(yǎng)目標描述要具體、細化，用職業(yè)分析方法進行課程開發(fā)，加強應用型師資隊伍和教學硬環(huán)境建設，強力推行能力本位的教學實施與考核評價體系等建議。

關鍵詞：本科轉型；能力本位教育；應用型本科

作者簡介：陳慶合（1965-），男，河北灤縣人，河北科技師范學院教授，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論、應用型大學建設；王海軍（1983-），男，吉林長春人，河北科技師范學院副教授，研究方向為運動人體科學、應用型大學建設；許朋展（1986-），男，河北石家莊人，河北科技師范學院助教，研究方向為民族傳統(tǒng)體育、應用型大學建設。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）33-0013-05

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系和優(yōu)化高等教育結構之后，2013年政府開始著力推動部分地方普通本科院校向應用型轉變。2015年10月，教育部等三部委印發(fā)了《關于引導部分地方普通本科院校向應用型轉變的指導意見》，到現(xiàn)在地方普通本科院校轉型發(fā)展（以下簡稱“本科轉型”）已實施4年多的時間。過程中出現(xiàn)了一種現(xiàn)象：在一開始的轉型人潮中，人們幾乎天天談轉型，但是到現(xiàn)在大家似乎都不愿談或回避談轉型問題，出現(xiàn)了躊躇不前現(xiàn)象。是什么原因導致這一現(xiàn)象呢？筆者通過調查發(fā)現(xiàn)：前幾年人們都是停留在宏觀層面談論轉型發(fā)展問題，并且大多數(shù)是校領導或學校中層領導在談，而今到要真正實施層面，即教師層面要將轉型落地的時候了，也就是說到了改革的深水區(qū)了，由于沒有系統(tǒng)的理論指導，沒有可借鑒的模式，人們不敢隨意向前邁步了，所以談轉型的少了，或不敢再談轉型了。實際上，我國當前的高等教育轉型發(fā)展改革，也到了實踐工作者向理論工作者要理論的時候了。因此，要真正實現(xiàn)本科轉型必須有應用型大學建設的理論支撐體系和操作方法體系，否則到教師操作層面必然會停滯。為了使本科轉型發(fā)展具有針對性、系統(tǒng)性和操作性，本文就本科轉型過程中存在的問題，以及能力本位教育在本科轉型中的應用，提出可供大家參考的建議。

一、本科轉型過程中存在的問題

（一）對本科轉型的實質認識不清

涂爾干（迪爾凱姆）指出：“教育的轉型始終是社會轉型的結果與癥候。”[1]因此，國家提出本科轉型的初衷，是解決隨著我國社會經濟轉型發(fā)展對人才需求出現(xiàn)結構和質量性變化，如何培養(yǎng)生產一線緊缺的應用型、復合型、創(chuàng)新性人才，以及部分地方本科院校同質化和千校一面辦學術型大學等問題。但是，現(xiàn)在人們對本科轉型或應用型大學建設的認識，只是停留在是辦高層次的職業(yè)教育還是本科教育，以及在培養(yǎng)方案中增加實踐教學環(huán)節(jié)或降低理論學時等方面，而忽視了應用型本科教育的實質。因此說，現(xiàn)在多數(shù)本科轉型院校所考慮的都不是本科轉型的關鍵。本科轉型是朝著應用型轉化，那么應用型本科教育的實質是什么？這是每一所本科轉型院校必須面對和回答的問題。

一般情況下，學術型本科教育是一種繼承性教育，它強調學科理論知識體系的系統(tǒng)性、完整性，這對學生未來從事學術研究工作具有重要意義。如國家重點大學和部分院校重點學科的人才培養(yǎng)，對于國家在高精尖的發(fā)展是非常重要的。學術型本科教育培養(yǎng)的人才，可以停留在理論層面進行深入研究，不必知道它在未來的生產、管理、服務等社會實踐方面如何運用。但是，應用型本科教育培養(yǎng)的人才就必須要“知其然”，而且還要“知其所以然”，也就是說，應用型本科人才不但要“知道怎么做”和“為什么這樣做”，還必須要“會做”！應用型本科教育強調的是學生對“知識的應用能力”。因此我們認為：應用型本科的實質是能力本位教育，而本科轉型的實質就是實施能力本位教育。

（二）轉型院校普遍缺乏系統(tǒng)的理論和可操作方法指導

1.轉型實踐中，空喊的多，換湯不換藥的多，落地的少。通過我們調查了解，在轉型試點的院校中，部分院校存在“轉型喊的轟轟烈烈，學科教育做的扎扎實實”的現(xiàn)象，如通過對一些學校教學單位的師生了解得知，教師和學生基本不了解什么是轉型？教師也不知道轉什么？怎么轉？而有些院校則是在人才培養(yǎng)方案上做增加一些實踐學時等簡單地調整，而在教學過程中仍然是按照老一套的模式實施教學，基本上是換湯不換藥。這種狀態(tài)下的“轉型”對于應用型本科這一新事物的深入發(fā)展是極為不利的，也是不負責任的態(tài)度。國家投入大量經費來支持本科轉型發(fā)展，但是到了學校操作層面卻“按兵不動”或敷衍塞責。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，我們認為關鍵因素是：學校領導想轉型，教師也感覺到了要培養(yǎng)學生能力，但是到底怎么轉？到底轉什么？校領導們沒有理論指導，院系領導也沒有具體操作辦法，從而造成這種誰都不想看到的現(xiàn)實局面。

2.院校聘請的一些專家多從宏觀層面講大道理而無操作指導。由于政府對轉型院校有財政支持，并且要進行評估性檢查，因此許多學校都會請一些國內專家到學校講學。據(jù)我們了解到的情況是：這些專家中多數(shù)是從宏觀層面給予指導，但到了實際操作層面時，各校的教學單位仍然不會實施。因為不同專家這種“碎片”式的理論“指導”，只解決了轉變理念問題，根本解決不了本科轉型的實際問題。因為應用型本科是一套體系、一套模式，而不是簡單的理念。

（三）師資隊伍能力結構與應用型本科要求不相匹配

目前，轉型院校的教師都是在學科體系下培養(yǎng)出來的碩士或博士研究生，都是從學校到學校，基本沒有專業(yè)實踐經驗；同時，由于近年來普通本科教育做得也不扎實，致使現(xiàn)在的碩士、博士研究生的專業(yè)理論知識水平也不夠理想。要培養(yǎng)高水平的應用型、技術型人才，沒有高水平的應用型師資隊伍是不可能實現(xiàn)的。endprint

實踐證明，對學生提出的任何要求都要反映到教師身上。只有教師自身認為向學生提出的能力素養(yǎng)等要求也是自身要求的時候，只有教師自身掌握了“對學生所提出的要求”的時候，才有可能對學生的學習目的和過程進行充分而有效地指導。但是，當前轉型院校多數(shù)教師的知識結構還處于離散階段，知識結構與思維模式尚未達到綜合化與實踐化程度，這必然導致教師對學生的指導顯得蒼白無力[2]。應用型本科教育中，教師面對的是“知行合一”的“理實一體化”教學，這對學科教學中的純理論講授是一個挑戰(zhàn)，并且應用型本科教育注重培養(yǎng)學生的實踐理性思維，這也與傳統(tǒng)學科教學對教師邏輯理性思維的要求相去甚遠[3]。因此，必須加強教師到企業(yè)現(xiàn)場的實踐鍛煉，真正搞清理論與實踐的契合點，以及應用時的注意事項，從而解決好自身理論與實踐不脫節(jié)的問題。

（四）課程和教材的體系結構尚停留在學科知識體系范疇

課程和教材在整個人才培養(yǎng)體系中占重要地位，是實施人才培養(yǎng)的現(xiàn)實工具。不同的人才培養(yǎng)需要與之適應的課程體系和教材結構。

由于受傳統(tǒng)學術本科辦學模式的影響，當前轉型院校的課程和教材體系基本上停留在學科體系范疇，這對應用型人才培養(yǎng)是一巨大障礙。學科式課程和教材的體系結構強調學科知識自身的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性；而應用型本科的課程與教材體系結構，則要求以能力體系結構對學生應掌握的知識、技能、態(tài)度來進行整合和構建。要改變這一體系結構，存在著一定的困難，而不打破這一桎梏，應用型人才的培養(yǎng)很難落到實處。因此各轉型院校必須高度重視這一問題，從國家教育部層面也要著手安排人員開發(fā)應用型體系的課程教材，作為引領轉型的抓手。

（五）教學考核與評價仍然沿用傳統(tǒng)的知識考核模式

無論是基礎教育還是專業(yè)教育，考核與評價都是指揮棒。由于現(xiàn)行高等教育模式沿用的就是學科模式，因此其教學考核與評價也是以考核學生對知識的掌握情況，而非知識的運用能力和實踐動手能力。這不能怪我們的學生動手能力差應用能力低，因為我們的培養(yǎng)過程就是這樣，考核的方式和內容就是這樣。

在應用型本科教育中，其基本要求就是未來工作中要干什么，我們就要學什么（當然學習的內容既要考慮基礎性，也要考慮前瞻性，既要關注現(xiàn)在，也要關注未來），學什么就要考什么。否則，未來用的不學不考，學生怎么可能形成很強的應用能力？因此，在本科轉型中，抓考試和評價體系的轉變相當于牽到了本科轉型的牛鼻子，可以起到事半功倍的效果，也可以作為推動轉型發(fā)展的有效工具。

二、能力本位教育體系簡介

能力本位教育是培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的一種較為理想、高效的教育教學體系，它興起于20世紀60年代的一些發(fā)達國家，是對知識本位教育的一種超越。二次大戰(zhàn)結束后，世界各國都在恢復本國經濟，特別是以北美（美國、加拿大）和德國為代表的經濟體發(fā)展迅速，并探索出了適合本國（本地區(qū)）特色的應用型高等教育模式，如德國的應用技術大學和北美的社區(qū)學院教育模式，這些模式的共同特點都是基于能力本位的，都較好地解決了為其國家培養(yǎng)應用型技術人才的問題，對本國（本地區(qū)）經濟的發(fā)展起到了巨大的推動作用。具典型、代表性的培養(yǎng)應用型人才的能力本位教育模式有北美的CBE和德國的雙元制等。

北美國家將社區(qū)學院教育確定為“為工作而教育”的高等教育，德國將應用科技大學確定為“實踐應用取向，注重應用性研發(fā)”，強調“將科學知識應用于職業(yè)實踐之中”，是“為職業(yè)實踐而進行的科學教育”[3]?？v觀北美CBE和德國雙元制等應用型人才培養(yǎng)模式，發(fā)現(xiàn)其理論基礎都是基于能力本位，并形成了科學完善的結構體系，它們有以下共同特點：

第一，專業(yè)設置以服務地方經濟為目的。無論是北美實施CBE模式的社區(qū)學院教育，還是德國實施雙元制的應用技術大學，其專業(yè)設置都是緊密結合區(qū)域經濟發(fā)展，以服務區(qū)域經濟為宗旨。這樣就較好地避免了院校之間專業(yè)的趨同性和同質化發(fā)展的弊端，對社會需求的人才供給確保良性狀態(tài)。在專業(yè)設置過程中一般采用市場調查分析的方法，市場調查分析的內容包括：人才需求調查、人才規(guī)格調查和專業(yè)設置分析等。運用這種方法開發(fā)或設置新專業(yè)克服了盲目性，也真正實現(xiàn)為地方經濟發(fā)展培養(yǎng)人才的辦學目的。

第二，培養(yǎng)目標由業(yè)界為主體制定。培養(yǎng)目標由業(yè)界制定，體現(xiàn)了行業(yè)在應用型人才培養(yǎng)中的主導地位。同時，培養(yǎng)目標由業(yè)界來制定，具有目標描述清晰、針對性強、可操作性強等特點。如CBE模式中用DACUM圖表（能力圖表）來描述，雙元制模式用專業(yè)能力、社會能力、方法能力和關鍵能力來描述。這種培養(yǎng)目標的描述方式，無論是對教師、學生還是對企業(yè)都清晰可見、一目了然，因此對院校的教學實施和人才培養(yǎng)具有重要意義。

第三，課程開發(fā)以職業(yè)分析為基礎。職業(yè)分析是一種分析和確定某種職業(yè)或職業(yè)崗位所需能力的方法，這種方法較好地解決了將學科體系轉化為能力體系的問題。雖然不同培養(yǎng)模式在職業(yè)分析時采取的形式不同，但實質是一樣的，即通過現(xiàn)場優(yōu)秀人員來參與確定不同專業(yè)未來所從事的職業(yè)崗位能力，而非由學校教師確定。如CBE模式中是采用DACUM方法，即從現(xiàn)場聘請8-12名優(yōu)秀人員，通過2-3天的研討得出能力圖表；而雙元制是采用課程開發(fā)專家通過現(xiàn)場調研的方式，對所要開發(fā)的專業(yè)進行職業(yè)分析確定課程體系。同時，所用教材不惟課本，在能力本位教育中的教材概念并非指的是某一課本，而是指教學材料，是為完成課程標準所確定的任務而選擇的教學材料。

第四，教學實施強調理論與實踐緊密結合，且運行環(huán)境優(yōu)良。作為以培養(yǎng)應用型技術人才為主的能力本位教學模式，在教學實施過程中都強調理論與實踐的緊密結合，并且基本上都是“理實一體化”教學，教師既是理論知識的講授者，同時也是實踐操作的指導者，在這里看不到“講理論的不會操作，會操作的理論水平低”的現(xiàn)象；同時所有的教學硬環(huán)境都非常優(yōu)良，學校內部實訓設備與企業(yè)一致，保證滿足對學生應用能力培養(yǎng)的需要，這方面沒有應付或湊合的情況。endprint

第五，考核評價注重行業(yè)主導和學生應用能力表現(xiàn)。區(qū)別于學術型本科教育的一大特點，發(fā)達國家所采用的能力本位教育模式，在學生的考核評價過程中，特別注重以行業(yè)為主導和學生應用能力的表現(xiàn)情況為主的考核，而非學?；蚪處熥约褐饔^臆斷的試卷考試。因為行業(yè)參與考核最大的優(yōu)勢就是緊密結合行業(yè)當前和未來發(fā)展的趨勢，對學生進行針對性非常強的考核評價；而學生的應用表現(xiàn)能力則更是超脫于知識本位以掌握知識點為主的考核模式，讓學生從理論知識的應然走向實踐應用能力的實然。

三、能力本位教育在本科轉型中的借鑒與運用

我國當前的本科轉型要借鑒發(fā)達國家社區(qū)學院教育或應用技術大學的辦學理念，但不是照搬挪用其辦學模式，因為不同的國家由于其社會制度不同，所形成的模式會帶有體制性特點，因此我們在借鑒發(fā)達國家能力本位教育教學模式時，應領會其本質和精髓，并為我所用，從而構建符合我國國情的應用型本科教育教學體系，真正為我國社會經濟發(fā)展服務。

（一）立足服務地方經濟設置專業(yè)

本科轉型過程中，首先要解決的就是專業(yè)設置問題。隨著我國社會經濟的快速發(fā)展，面向未來我國提出了“中國制造2025”“互聯(lián)網+”“物聯(lián)網”等全新發(fā)展理念，應用型高等教育如何適應并擔負起產業(yè)轉型升級新常態(tài)所需專業(yè)人才培養(yǎng)的重任？是擺在轉型院校面前的首要問題。

當前轉型院校的專業(yè)設置普遍存在趨同現(xiàn)象，多數(shù)專業(yè)與地方經濟聯(lián)系不緊密，且基本上是產業(yè)轉型升級之前的老專業(yè)。因此，轉型本科院校必須緊跟社會經濟發(fā)展，要有超前意識，盡快調整專業(yè)設置，加快淘汰落后的陳舊的老專業(yè)，積極開辦能夠大力支持地方經濟發(fā)展的新專業(yè)，從而減少由于人才培養(yǎng)具有“滯后”性所帶來的人才匱乏。同時，對于現(xiàn)在正在招生的專業(yè)，要針對未來發(fā)展趨勢，對專業(yè)課程進行刪增調整，注重培養(yǎng)學生“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”的發(fā)展理念，以滿足學生未來發(fā)展和就業(yè)的需求。

（二）培養(yǎng)目標描述要具體、細化

能力本位教育要求專業(yè)培養(yǎng)目標在描述時不能籠統(tǒng)，要具體、細化，給學生和教師都要感到很清晰、可操作。表1是兩種人才培養(yǎng)目標描述的比較，可供大家參考。

學科本位模式的目標描述，給人的感覺是不知道要把學生培養(yǎng)成什么樣的人才，這種描述讓教師和學生都無所適從；能力本位教育模式中培養(yǎng)目標的描述，給人的感覺是清晰可見，而不是含糊籠統(tǒng)，教師知道自己應培養(yǎng)學生什么能力和素養(yǎng)，學生也清楚自己應朝哪個方向努力，這樣的目標能調動人的內驅力，讓人產生學習動力。因此，加強培養(yǎng)目標的具體、細化描述是能力本位教育要求，也是應用型本科教育必須要做到的內容之一。

（三）運用職業(yè)分析方法進行課程開發(fā)

我國傳統(tǒng)本科院校的專業(yè)課程體系的形成，基本上是專業(yè)帶頭人通過非常簡單的方式分析確定某專業(yè)應該學啥就開設哪門課程，因此造成學生所學往往遠離了未來所從事的職業(yè)，這也是產生高分低能的原因之一，當然這也不能把責任都推到專業(yè)帶頭人身上，因為在學科模式下，學科課程和專業(yè)能力確實無法對應。要解決這一難題，只有采用能力本位教育中的職業(yè)分析方法進行課程開發(fā)。

職業(yè)分析方法自20世紀60年代在北美產生以后，在職業(yè)教育、人事管理和人力資源開發(fā)等領域發(fā)揮了巨大作用，成為了當今世界上許多國家或地區(qū)社區(qū)學院、應用技術大學等課程開發(fā)、政府人事管理和企業(yè)人力資源開發(fā)的得力工具[4]。

職業(yè)分析方法是從學生未來所從事的職業(yè)（即目標）出發(fā)，來確定學生所需能力，再通過能力分析確定不同能力所需的知識、技能和態(tài)度，再通過對不同知識、技能、態(tài)度的匯集形成能力本位課程體系。職業(yè)分析方法是課程開發(fā)中，能夠真正打破學科體系而形成能力體系的有效方法。在運用職業(yè)分析方法時，我們對大家提出以下建議：如果我們沒有在企業(yè)長期工作過，建議采用北美的職業(yè)分析的做法，因為北美的職業(yè)分析方法是從企業(yè)聘請一定數(shù)量的優(yōu)秀工作人員通過研討的方式確定能力圖表；如果我們在企業(yè)長期工作過，建議采用德國的職業(yè)分析的做法，因為德國的職業(yè)分析方法是通過較長的時間到企業(yè)調研，從而把不同職業(yè)中的典型工作任務十分客觀地定義出來。

無論采取哪種職業(yè)分析方法，都能較好地解決從學科知識體系向應用能力體系轉化的問題。這也是本科轉型必須要做的重點工作。

（四）加強應用型師資隊伍和教學硬環(huán)境建設

教師和教學硬環(huán)境是教育成功的基礎和關鍵。作為貫徹能力本位教育理念的應用型本科，對教師和教學硬環(huán)境的要求要比學科模式教學高得多。由于歷史的原因，當前轉型本科院校的師資隊伍和教學硬環(huán)境距離培養(yǎng)真正的高水平應用型人才還差得很遠。

在師資隊伍方面，由于應用型材培養(yǎng)必須在一定程度上突破學科本位課程體系，而采取能力本位課程體系，因此教師必須順應這種變化，按照整體事物綜合性知識體系對自己原來的知識體系進行改造，從而實現(xiàn)教師從邏輯理性向實踐理性的轉變[3]。同時，必須加強中青年教師，特別是新入職的學術型博士、碩士研究生教師的培養(yǎng)，讓他們對能力本位教育和應用型人才培養(yǎng)有正確而深刻的認識，要讓中青年教師從內心想改變自己，使自己真正成為“知行合一”“理實一體”的高手。同時，加強“兼職教師”隊伍建設，由于體制機制問題，企業(yè)到學校兼職的教師沒有政策保障，應用型本科院校很難聘請到企業(yè)的優(yōu)秀人員來校任課，因此國家應出臺政策并實施“兼職教師”計劃，確保本科轉型中“兼職教師”有國家政策支持。

在教學硬環(huán)境方面，由于應用型本科教育強調的就是培養(yǎng)學生的應用能力，因此教學運行對硬環(huán)境的要求非常高。轉型院校應重視加大對實踐教學硬環(huán)境的投入力度，特別是實訓環(huán)境的建設，否則沒有這些硬環(huán)境的支撐，學生應用能力的培養(yǎng)會化為泡影。

（五）強力推行能力本位的教學實施與考核評價體系，讓工匠進校園

社會對應用型高級人才的要求是既要有高超嫻熟的專業(yè)技術，又要有精益求精的工匠精神?，F(xiàn)行應用型本科的培養(yǎng)體制很難擔當此任。endprint

對于應用型本科而言，無論是教師的教育理念還是課程與教材體系的轉變，最終應用型人才的培養(yǎng)必須落實到教學實施和教學評價體系的變革之中。當前，應用型本科也在推進校企合作、產學對接等，但是這些多數(shù)也只停留在表面。要培養(yǎng)出真正具有嫻熟高超專業(yè)技術和體現(xiàn)工匠精神的應用型人才，必須打破體制制約，將工匠引進校園，讓工匠參與技能教學指導與教學評價。

在教學實施方面，應用型本科還必須遵循其自身規(guī)律，即職業(yè)素質和職業(yè)能力的形成規(guī)律。因此，其教學目標、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法手段、教學組織、教學環(huán)境、教學模式、教學設計等環(huán)節(jié)都要充分體現(xiàn)“應用型”特征，其教學研究也應朝這方面發(fā)展。

在考核評價體系方面，轉型本科院校當前所運用的都是建立在學科教育體系之下的，由于學科專家的學術背景，在制定相應的學科教學評價標準時，會較多關注學生學科知識結構的建構和知識的積累，而缺乏對知識、技能、態(tài)度等綜合職業(yè)能力和核心素養(yǎng)間的內部聯(lián)系的評價，忽視知識在職業(yè)活動中的實際應用，而后者正是應用型高等教育所致力追求的目標。在大量的考試中，常出現(xiàn)的現(xiàn)象是學生可以對所學知識得到滿分，但卻不會在實際中運用。另外，當前我們的教學評價都是由校內教師完成，由于學校教師的考核質量高低與否，對教師而言沒有太大的責任，因此本校教師的評價考核存在著不夠客觀、脫離實際，甚至有感情因素等問題，且其設計的考核內容更多地是在評價學生掌握的知識量，而不是考核學生的知識運用能力。因此，突破傳統(tǒng)教學評價體系的桎梏，實施能力本位的教學評價標準是促進應用型高等教育發(fā)展的根本動力。應用型本科對學生提出的綜合職業(yè)能力與核心素養(yǎng)的要求，只有讓工匠進入校園參與教學實施與評價中才能得到切實的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1][法]愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進[M].李康，譯.北京：商務印書館，2016：3.

[2]陳慶合，于淑娟，侯金柱.論能力本位教學體系的支持系統(tǒng)[J].職教論壇，2003（6）：18-19.

[3]陳慶合，李海玉，陳巍.論應用型本科教育的辦學特色及其實現(xiàn)[J].中國職業(yè)技術教育，2016（4）：33-37.

[4]鄧澤民.現(xiàn)代職業(yè)分析手冊[M].北京：中國鐵道出版社，2009.

責任編輯 殷新紅endprint