王叢

贊科夫的教育思想，最主要的是他提出來的五項教學原則，這五條原則是： 1.以高難度進行教學的原則；2.以高速度進行教學的原則；3.理論知識的主導作用原則；4.使學生理解學習過程的原則；5.使所有學生都得到一般發(fā)展的原則。

而在這五條原則中，最為人熟知的是“以高難度進行教學的原則”。這條原則也是最重要的，贊科夫認為，這條原則在實驗教學論體系中起決定作用。限于篇幅，我們就重點評介這條原則。

這條原則依據(jù)的是維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，它有兩條含義：

1.教學內容上，要增加系統(tǒng)的理論知識的分量，充分滿足兒童的求知欲并利用他們的認知可能性，使兒童“能認識現(xiàn)象的相互依賴性及其內在的本質聯(lián)系”。贊科夫認為，“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給以適當?shù)呢摀?，加以鍛煉，它就會萎縮、退化”，所以，“學校要為兒童的精神成長提供足夠的‘食糧，不要使他們‘營養(yǎng)不良”。

2.教學方法上，要盡力使學生過緊張的甚至是沸騰的精神生活，學會思考和推理，能夠獨立地探究，并努力地克服障礙，解決問題。

高難度進行教學的原則，是和傳統(tǒng)教學的量力性原則相對立的。

量力性原則又稱可接受性原則，要求教學的具體任務、教學內容、方法和組織形式符合學生一定年齡階段的身心發(fā)展水平和知識水平。

這種教育思想的萌芽，在中國古代早就有了。墨子是世界上最早提出并實踐“量力”這一教育原則的教育家。他提出，要“量其力所能至而從事”，用在教學上，等于說，要衡量學生的能力所達到的水平來對他們進行教學。所以，他教弟子時，各視其程度的深淺、能力的強弱而有所不同。在西方，最早提出量力性原則的是夸美紐斯，他說，教給學生的知識，必須“是青年人的年齡與心理力量所許可”，“一切事情的安排都適合學生的能力，這種能力自然會和學習與年齡同時增長的”。不過，他并沒有提出“量力性”的概念，而是將其稱為“便易性原則”。

量力性原則的積極意義，在于使教學的任務、教材內容、方法和組織形式都能為兒童所接受，不致負擔過重。明代教育家王守仁對此有過很好的闡述，他說：在教學中對學生要“量其資稟”，“常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美”。

但事無絕對，量力性原則也有不足之處，就是，如果分寸失當，一味迎合兒童，教學內容太過簡單容易，教學只是跟在學生發(fā)展的后面跑，是不利于學生的發(fā)展成長的。

贊科夫正是看到了這一點，才提出了高難度進行教學的原則，他說：“傳統(tǒng)教育學的弱點在于教學過程過于容易”，“應該遵循一個相反的原則：把教學建立在高水平的難度上，同時注意掌握難度的分寸”。

高難度原則的積極意義，在于通過一定難度的學習，激發(fā)學生的潛力，促進他們的成長和發(fā)展。贊科夫在實驗中，成功地讓學生用三年的時間學完了原來四年的課程，充分地證明了這一點。

當然，同量力性原則一樣，高難度原則也有不足之處，就是，如果難度太大，超過了學生的接受能力，他們就不能完成學習任務，這同樣不利于學生的成長和發(fā)展。

所以，學習內容的難易分寸，就是要控制在最近發(fā)展區(qū)內。本來，量力性原則含有不可過易的要求在內；高難度原則也有不可過難的要求（贊科夫強調了掌握難度分寸的問題）。但是很可惜，由于種種原因，最近發(fā)展區(qū)的上限下限，都是難于把控的。

據(jù)上所述，量力性原則與高難度原則，涉及三種不同的教育觀：不同的兒童觀，不同的教材觀，不同的教法觀。

依量力性原則，要把兒童看作兒童，如我們新課改以來就有個理念，強調要蹲下來看兒童。編教材首先要著眼于兒童的興趣，要淺顯易懂有趣味。在教法上，強調快樂教學，趣味教學，甚至有游戲教學法，讓學生在玩中學。幼兒園有規(guī)定，不準進行識字教學，也是基于這一原則。

依高難度原則，不能把兒童只看作兒童，他們是成長中的發(fā)展中的人，對他們要提出更高的目標更高的要求。教材不但要顧及兒童的興趣，更要注意知識的系統(tǒng)性。學生學習的過程不是輕松，而是緊張。

量力性原則與高難度原則，就分屬于教育史上的兩個取向，抑或說是兩種理念兩個流派：量力性原則似與以杜威為代表的，兒童中心、活動中心、作業(yè)中心的“現(xiàn)代教育派”距離更近；高難度原則似與以赫爾巴特為旗幟的，課堂中心、書本中心、教師中心的“新傳統(tǒng)教育派”血緣更親。

倘若再把視野拉開一些，這兩個原則似還與教育本位觀有關系。量力性原則，更多體現(xiàn)了個人本位、兒童本位、學生本位的理念；高難度原則，則更多體現(xiàn)了社會本位、成人本位、教師本位的理念。贊科夫就認為，在師生之間的關系中，教師處于主導地位。他還強調，教師在學生中要樹立威信。

如果以量力性原則代表“易”，以高難度的原則代表“難”，以這兩個原則之間的對立代表教學中的難易之爭；那么這種對立這種爭，不自贊科夫始，亦不自贊科夫終，而是早就有了，且遠未結束。

我們可以看一看中國的語文教育史。

中國傳統(tǒng)的語文教育，教材是文言文。上學第一天就是《三字經(jīng)》，“人之初，性本善”，面對的就是“人性”這個哲學的根本問題。依今天的標準來看，這自然是難的，是違背量力性原則的。

所以，當時有很多人認為小學學文言文太難，不利于兒童成長?，F(xiàn)代教育家吳研因就對文言教材頗有微詞。他說，兒童讀文言讀物，“一定要花上七八年的功夫，讀得爛熟了，再由老師開講，然后才漸漸地明白一點字義跟章句。至于圣賢的大道理，往往讀了一輩子讀到老死，也讀不出什么來”，即使少數(shù)天才能把書讀通了，到那時“天才也成了廢才棄才了”。（《清末以來教科書概觀》，1935）

但我以為，這些話有夸大的成分，有把文言文妖魔化的嫌疑，是從后人、成人的角度看的。事實上，當時的兒童，學習文言文，包括用文言寫作，未必覺得有多難。

國學大師錢穆，七歲入塾，“一日傍晚，先父來塾，立余后，適余誦大學章句序至孟子沒，先父指沒字問余，曰：‘知此字義否？余答，‘如人落水，沒頭顛倒。先父問：‘汝何知此沒乃落水？余答：‘因字旁稱三點水猜測之?！保ㄥX穆《八十憶雙親》）

我們尊敬的葉圣陶先生在《論寫作教學》中，自敘他八九歲的時候，用文言寫出了第一篇文章。教師出的題目是《登高自卑說》，并提示，要說到為學方面去?！拔乙浪愿?，寫了八十多字，末了說：‘登高尚爾，而況于學乎？就在‘爾字‘乎字旁博得了兩個雙圈?！边@篇文章全文已不得見，但憑這“登高尚爾，而況于學乎”一句，就可知文氣已是清通。

現(xiàn)代作家冰心，童年已開始學習白話教材。但據(jù)她自述，白話教材遠不如文言讀物對她有吸引力：“我自從會認字后不到幾年，就開始讀書。倒不是四歲時讀母親教給我的商務印書館出版的國文教科書第一冊的‘天，地，日，月，山，水，土，木以后的那幾冊，而是7 歲時開始自己讀的‘話說天下大勢，分久必合，合久必分……的《三國演義》?！?“同時還看了母親針線笸籮里常放著的那幾本《聊齋志異》，聊齋故事是短篇的，可以隨時拿起放下，又是文言的，這對于我的作文課很有幫助。時為我的作文老師曾在我的作文本上，批著‘柳州風骨，長吉清才的句子……”（冰心《憶讀書》）

我所接觸到的，那些接受文言教育的老學者們回憶童年讀書的文章，還真沒有抱怨文言文難的。

1920年，全國小學國文教材改為語體文。

教材的編寫者秉承兒童中心的理念，不唯教材內容迎合兒童的興趣，還著意在教材中用兒童熟習的語匯和句式。其中，最典型的就是由那個猛烈抨擊文言教材的吳研因主編的，供初級小學使用的8冊《新學制國語教科書》。這套教材1923年6月，由商務印書館出版。課文內容幾乎全采用“兒歌、童話、寓言、民謠之類做材料”。教材第一冊第一課是“狗、大狗、小狗”，第二課是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳兩跳”。這教材無疑是符合量力性原則的，據(jù)說很受歡迎，并得到了教育部的首肯。但是，也有不少相反的聲音和負面的反應。

有人以吳研因主編的這套教材與清末《最新國文教科書》中的第一冊第一課“天地日月”亦即民初《共和國國文教科書》第一冊第一課“人手足刀尺”作比較，譏諷說這是“從天到人”又“從人到狗”的變化，意謂國語教材的品質越來越低，本質上，是指摘教材太過淺易，缺乏教材應有的育人的底蘊。

當然，這不是一套教材的問題，而是所有白話教材的通病。

據(jù)范遠波《民國時期小學語文教材研究》介紹，余景陶就對白話文教材的這一缺點進行了猛烈的抨擊。

余景陶認為，教材有改造人性、修身養(yǎng)性的作用。因此，他贊同“硬教育”的主張，認為語文學科不僅要練習文字技能，更重要的是要讓學生在精神上受到熏染，養(yǎng)成高尚的精神或健全的心態(tài)?！芭f日讀‘人之初，性本善，當時雖不能盡解，而事后回想，究不無甚深之意義存焉?？v令所解者僅有一部分，而得其片言只字，如‘可以人，不如物‘幼不學，老何為之類，既已受用無窮。今日之教本，似若易解矣，但不知解此又復何用爾。兒童智力發(fā)達后，回想其幼時之所學，尚有足以為其人生之指南者否乎？教育家徒重形式而不重實質，其所教之人，勢必心中空洞無物，一入人生大海，茫茫無所依據(jù)，真不知有若干悲劇從此而生矣?！币虼?，他指斥當時國語教材的語言充滿獸語禽言，了無意義。如“寫字用毛筆，什么毛？羊毛；什么羊？山羊；什么山？青山；什么青？石板青……”他認為，像這樣的材料編入教科書之內，是在戕賊兒童的生命，縱有興趣主義、兒童中心等千百美言名詞來維護和夸耀，也不能掩蓋這一事實。

這段話，我不知別人怎么看；我讀了，真有振聾發(fā)聵之感。

也有一些有識之士，以行動拒絕白話教材，堅持用文言教育子女，且大獲成功。

陜西師大霍松林教授幼時，父親送他上小學，走進學校時，聽到學生讀“大狗叫，小狗跳”，霍父大為反感：“童年記憶力強，應該讀一些正經(jīng)書，大好時光卻教什么‘大狗叫，小狗跳，頂什么用？”

海外詩詞研究名家葉嘉瑩女士的父母，也認為童幼時記憶力好，應讀有久遠價值和意義的古書，而不必去小學讀什么“大狗叫，小狗跳”之類淺薄無聊的語文。

這算不算是使用白話教材的對比樣本？

霍松林、葉嘉瑩，以及前面提到的錢穆、葉圣陶、冰心諸位，或是大學者，或是大作家，在現(xiàn)當代文化史上赫赫有名。倘不是從小接受文言教育，他們未必如此。這不合量力性原則的文言教材，倒是暗合了高難度教學的原則。

我們是一直使用遵循兒童本位和量力性原則編寫的白話文教材的，但好像語文教育的效果一直不大好，近年有人撰文，呼吁說是教材要負很大的責任。

我就想，所謂“兒童本位”，并不是兒童自己提出來的，而是成人替兒童提出來的，那么，其中有沒有越俎代庖的成分呢？那些體現(xiàn)兒童本位和量力性原則的一些說法、做法，如幼兒園不準識字的規(guī)定，真的都符合兒童的愿望嗎？

那么，在新課改中，可不可以借鑒一下贊科夫的高難度教學原則呢？

事實上，量力性原則也好，高難度教學的原則也好，貫徹的難度都在要面對學生多樣化的難題。同一教學內容，同一教學要求，有的學生覺得難，有的學生覺得易，你怎樣量力怎樣高難？要真正把這兩條原則落到實處，還得靠因材施教?？烧嬲囊虿氖┙蹋遣荒苡薪y(tǒng)考統(tǒng)一進度的，而很顯然這是不可能的。所以，這是題外的也是無用的話了，打住。