鄭鄭明

（杭州電子科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，浙江杭州310018）

2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上提出，要把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人；同時(shí)習(xí)近平又強(qiáng)調(diào)指出：要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)[1]。從一線教學(xué)的實(shí)際來看，思想政治理論課的課堂教學(xué)效果，總體上仍不容樂觀，存在諸多影響教學(xué)效果的問題，正如研究者所指出的：“長(zhǎng)期以來，作為高校教育的重要組成部分，思想政治教育的供給側(cè)與需求側(cè)存在一定程度的失衡狀態(tài)。”[2]這種教學(xué)供給與需求失衡的突出表現(xiàn)就是教與學(xué)的脫節(jié)，思政課堂沒有成為師生及生生交融的有機(jī)整體課堂。本文擬探討思想政治理論課教學(xué)脫節(jié)的表現(xiàn)及影響，并就思想政治理論課整體課堂的構(gòu)建，提出若干思考，以拋磚引玉，求教于方家。

一、思政課教學(xué)脫節(jié)的表現(xiàn)及影響

1．教學(xué)脫節(jié)的表現(xiàn)

思政課堂教學(xué)脫節(jié)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即師生脫節(jié)和生生脫節(jié)。其一，師生脫節(jié)。所謂的師生脫節(jié)，不是學(xué)生不學(xué)，而是所教非所學(xué)，所學(xué)非所教。青年學(xué)生求知欲都很強(qiáng)，即使是理工科的學(xué)生，其對(duì)于政治、社會(huì)、歷史、哲學(xué)等人文類的理論也并非毫無興趣，他們課下也會(huì)關(guān)注一些社會(huì)熱點(diǎn)新聞，對(duì)一些歷史人物事件等等甚至還有一些閱讀心得，甚至有些同學(xué)會(huì)去學(xué)習(xí)一些人文類的慕課（MOOC）。這些都說明學(xué)生有學(xué)習(xí)的需要，也有學(xué)習(xí)的行動(dòng)，所學(xué)的內(nèi)容很多也是和我們思政課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，只是他們對(duì)課堂不感興趣，不愿意把精力投入到課堂學(xué)習(xí)中。其二，生生脫節(jié)。課堂本來應(yīng)該是大家一起學(xué)習(xí)切磋學(xué)問的地方。但實(shí)際上，由于思政課堂大多是合班上課，來自不同行政班的同學(xué)之間相互不認(rèn)識(shí)，在學(xué)習(xí)過程中的交流很少；有的學(xué)校思政課甚至是全校學(xué)生自由選課，一起上課的大部分都是不認(rèn)識(shí)的，交流更少。整個(gè)教室看上去黑壓壓一百多人，好像是在“同學(xué)”（共同學(xué)習(xí)）但實(shí)際上他們差不多都是“原子式個(gè)人”，沒有形成學(xué)習(xí)的共同體。

2．教學(xué)脫節(jié)的影響

教學(xué)脫節(jié)的最主要影響是教學(xué)效果不理想，育人功效不盡如人意。在教的一面，由于教學(xué)脫節(jié)，教師往往感覺不到自己所教內(nèi)容被學(xué)生所重視，遑論能被學(xué)生所理解甚至產(chǎn)生共鳴。對(duì)于學(xué)生來說，一方面，大學(xué)思政課堂本應(yīng)是他們獲得更多人文精神滋養(yǎng)、培養(yǎng)成熟的世界觀、人生觀和價(jià)值的主渠道，但實(shí)際上思政課在有些學(xué)生的眼里竟成了“水課”，思政課堂上做專業(yè)課作業(yè)、準(zhǔn)備英語四/六級(jí)考試，甚至睡覺、玩手機(jī)，既沒有很好地聽老師講課，也沒有利用同上一門課的機(jī)會(huì)與同學(xué)進(jìn)行充分深入的交流。整個(gè)大學(xué)四年的思政課上下來，他們除了獲得成績(jī)冊(cè)上的分?jǐn)?shù)之外，收獲甚微。教學(xué)脫節(jié)對(duì)學(xué)生的另一個(gè)影響是，他們雖然在課堂上不愿意學(xué)，但卻很愿意去看一些野史秘聞之類的東西，甚至利用各種“翻墻”技術(shù)去看一些所謂的內(nèi)幕消息、小道消息。這種求知的欲望和自學(xué)的精神值得肯定，通過這些渠道或許也能獲得一些“知識(shí)”，但是由于他們還缺乏人文知識(shí)的基本框架，難以對(duì)這些信息有正確的理解，甚至有被錯(cuò)誤信息誤導(dǎo)的可能性。

二、教學(xué)脫節(jié)的原因

1．課堂教學(xué)參與者主體性的缺失

盡管主體性原則已經(jīng)成為教育界的共識(shí)，并且提出所謂“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教育觀，但是這種觀念在教學(xué)實(shí)踐中仍然很容易落入主客二元的窠臼之中。這種教育觀，雖然表面上強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性，但是仍然沒有上升到強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的每個(gè)參與者的主體性及主體之間的交往性，并不能真正發(fā)揮教師與學(xué)生的主體性。主體性與主體間性是互為前提的。“個(gè)人不成為主體,不具有主體性,人與人之間就不會(huì)有主體間性?！盵3]“主體間性實(shí)際上是人的主體性在主體間的延伸,它在本質(zhì)上仍然是一種全面、真實(shí)的主體性。”[4]“從理論上講,主體間性是對(duì)主體性的發(fā)展和豐富,它把主體性從過去僅涉及主客之間的關(guān)系,擴(kuò)展為也包含主體之間的關(guān)系。”[5]這其中的深層次原因或許可以追溯到現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)及其精神之中：“現(xiàn)代教育發(fā)生在工業(yè)社會(huì),它與主客二分的文化精神和科學(xué)技術(shù)相適應(yīng),以技術(shù)理性為圭臬。……主客對(duì)立的思維方式滲透于教育、教學(xué)過程之中,使教育成為教育者對(duì)受教育者的控制和訓(xùn)練?！盵6]

2．課堂教學(xué)目標(biāo)“重占有”而非“重生存”

“重占有”和“重生存”這一對(duì)概念是人本主義哲學(xué)家弗洛姆(Erich Fromm)在《占有還是生存》一書中提出的。這兩者之間在知識(shí)上的區(qū)別反映在“我有知識(shí)”和“我知道”這兩種表達(dá)方式上，“有知識(shí)是說獲取可供使用的知識(shí)（信息）和把這些知識(shí)據(jù)為己有；而‘我知道’是說他的知識(shí)是功能上的需要，是其創(chuàng)造性思考的一部分。”[7]45引申到思政課堂教學(xué)上的“重占有”和“重生存”的區(qū)別就是教師在教學(xué)目標(biāo)上側(cè)重于使學(xué)生“占有”知識(shí)，而不是激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。思想政治課堂的知識(shí)，如果僅僅停留在“占有”層面，而不去激發(fā)學(xué)生“生存”領(lǐng)域的創(chuàng)造性改變，實(shí)際上是毫無價(jià)值的，學(xué)生對(duì)于這些“無用”（“無用之大用”意義上）的知識(shí)就根本不可能產(chǎn)生如同他們對(duì)于專業(yè)課上的那種“有用”的知識(shí)的興趣。在這樣的課堂上，學(xué)生不可能處在一種自主和創(chuàng)造性的生存之中?！艾F(xiàn)代教育忘記了學(xué)生的‘生存’”[6]思政課堂或許更加如此。其實(shí)在“重占有”而非“重生存”的課堂上，被遺忘的不僅是學(xué)生的“生存”，從“重占有”的教學(xué)目標(biāo)確定的那一刻起，教育者自身就成了“知識(shí)的搬運(yùn)工”，注定缺乏“生存”的空間，剩下的只有辛勤付出而無所成效所導(dǎo)致的莫名的空虛感。同時(shí)，正如弗洛姆所指出的：“重生存的生存方式的先決條件是獨(dú)立、自由和具有批判的理性?！盵7]94在主體性缺失的課堂上，往往不存在獨(dú)立、自由和批判理性，遑論真正的師生“生存”。

3．教學(xué)內(nèi)容缺乏延展性

所謂教學(xué)內(nèi)容的延展性，是指教學(xué)內(nèi)容具有在時(shí)空上超越課堂、超越課程的效應(yīng)，教學(xué)內(nèi)容可以有效延伸擴(kuò)展到相關(guān)課程的學(xué)習(xí)中、延展到受教育者的生活、工作中去。思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)于大學(xué)生的專業(yè)課來說，很大程度上都屬于“無用”的，而我們很多時(shí)候的課堂教學(xué)又停留于教材之中，停留于課程之中，學(xué)生更是停留于“考試通過”，教師沒有主動(dòng)延展，教師在有限的課時(shí)內(nèi)，完成教學(xué)任務(wù)，大多只能對(duì)照大綱，就著教材講教材，所采用的方法大多是灌輸式，不善于將枯燥晦澀的原理與生動(dòng)活潑的社會(huì)和生活實(shí)際結(jié)合起來，近年來，思想政治理論課雖也進(jìn)行了一些創(chuàng)新，比如引入多媒體教學(xué)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生重回歷史現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)等等，但令人遺憾的是，多媒體教學(xué)拓展了教學(xué)形式，教師卻很大程度上淪為“電影放映員”；實(shí)踐教學(xué)豐富了教學(xué)內(nèi)容，但很難產(chǎn)生有效的情感共鳴。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)最終要服務(wù)于“考得過”“過得去”的教學(xué)目標(biāo)。從價(jià)值意義上說，教師在課堂上的價(jià)值引導(dǎo)是“授之于魚”的短期行為，缺乏“授之以漁”的前瞻性設(shè)計(jì)和創(chuàng)新性思考。學(xué)生很難將思想政治理論課上教師所講授的內(nèi)容完全地內(nèi)化于心，外化于行，延展于其生活、學(xué)習(xí)的方方面面，思想政治理論課也就陷入了“上過就忘”“考過就丟”的尷尬之中。學(xué)生主動(dòng)或被動(dòng)地局限于考試，缺乏興趣和參與的積極性。

三、構(gòu)建有機(jī)整體課堂的路徑

構(gòu)建有機(jī)整體課堂的邏輯前提是何為有機(jī)整體課堂？雅斯貝爾斯在《什么是教育》中講到三種教育方法，第一種是訓(xùn)練，第二種是教育和紀(jì)律，第三種是存在之交流（exitenteille kommunikation），“在第一種方法（訓(xùn)練）中，人就成為純粹的客體；在第二種方法（教育）中，人便處在相對(duì)開放的交往中，更確切地說，是在有計(jì)劃的教育環(huán)境中；在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人的命運(yùn)相連、處于身心敞放、完全平等的關(guān)系中。因此，訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?！盵8]2在人文類課程，尤其是思想政治課程中，我們需要的顯然是參與課堂教學(xué)的老師和所有的學(xué)生處在可以平等交往的開放環(huán)境之中，即“存在交往”的課堂。只有在這種存在的交往中，人（參與課堂的所有主體）才能“通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)”[8]3從這個(gè)意義上來說，筆者認(rèn)為，所謂整體課堂，是指參與課堂教學(xué)實(shí)踐的所有主體處在一種開放的、有機(jī)交融的共同體之中，師生、生生之間形成知識(shí)、信息、情感、觀念交流的有機(jī)整體。在整體課堂中，師生交融，生生交融，教學(xué)交融，每個(gè)人都是課堂內(nèi)容的創(chuàng)造者、提供者、學(xué)習(xí)者。具體來說，整體課堂的構(gòu)建需要從以下幾個(gè)方面著手。

（一）搭建平等交往的平臺(tái),實(shí)現(xiàn)從主體性到主體間性的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“重生存”的教學(xué)目標(biāo)

實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中的真正的主體性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“重生存”的教學(xué)目標(biāo)，必須將思政課堂建設(shè)成師生平等交往的平臺(tái)。這一平臺(tái)的構(gòu)建需要做到以下幾個(gè)方面。

1．平臺(tái)意識(shí)

思政課教師要將思政課堂由傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”的三尺講臺(tái)變?yōu)閹熒降冉煌钠脚_(tái)。與專業(yè)課更加注重專業(yè)知識(shí)與技能的提升不同，思政課的教與學(xué)更加注重在這一教學(xué)過程中，學(xué)生的思想政治覺悟甚至人格與精神境界得到提升，更加強(qiáng)調(diào)內(nèi)生性的價(jià)值認(rèn)同。這就需要在尊重學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熡每茖W(xué)的世界觀、高尚的價(jià)值觀、積極的人生觀引導(dǎo)學(xué)生的平臺(tái)，同學(xué)之間在觀點(diǎn)與思想的交流與碰撞中相互切磋、學(xué)習(xí)與共同進(jìn)步的平臺(tái)。這一平臺(tái)應(yīng)是開放的、平等的、交流的、互動(dòng)的。換言之，就是師生應(yīng)該具備開放的胸襟、平等的姿態(tài)、交流的意愿、互動(dòng)的行為。在這里，互動(dòng)顯得特別重要，如同哈貝馬斯所反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“交往理性”。這就要求必須尊重學(xué)生的主體性和差異性。整體課堂不是將所有學(xué)生看作一個(gè)無差別的機(jī)械整體，不是無視學(xué)生的個(gè)體差異，而是基于將每個(gè)學(xué)生當(dāng)作有獨(dú)特個(gè)性的觀點(diǎn)而將課堂看作一個(gè)整體。實(shí)踐中，思政課教學(xué)基本都是合班上課，教學(xué)任務(wù)往往也比較重。這種情況下，授課教師無法做到微觀意義上的了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。因此，課堂建設(shè)應(yīng)該有平臺(tái)意識(shí)，努力將課堂建設(shè)成為讓師生充分展示自身個(gè)性的舞臺(tái)以及師生之間、生生之間平等交往的平臺(tái)。

2．平等性

主體間性課堂的一個(gè)特征就是對(duì)“主客二分”的超越，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間的平等交往。教師不再是灌輸?shù)囊环剑瑢W(xué)生也不再是被灌輸?shù)囊环?。在這種平等關(guān)系中，教師承擔(dān)的是預(yù)見和引導(dǎo)的角色，以及對(duì)教育資料的選擇加工以及對(duì)所選擇的教育內(nèi)容進(jìn)行“激活”[6]。在這樣的交往平臺(tái)上，必須摒棄教師的話語霸權(quán)，師生之間不是知者與無知者的關(guān)系，而是一個(gè)通過相互幫助相互促進(jìn)以尋求真理的共同體[8]11。這樣的課堂上，不應(yīng)該只有教師對(duì)學(xué)生的提問，教師也應(yīng)該課堂上接受學(xué)生的挑戰(zhàn)（用雅斯貝爾斯的話說是一種“善意的論戰(zhàn)關(guān)系”[8]8），這既有利于學(xué)生的進(jìn)步也有利于老師的進(jìn)步。

3．交往性

“交往是主體以語言符號(hào)為媒介，通過對(duì)話而進(jìn)行知識(shí)、情感、觀念、信息的交流，以形成相互‘理解’與‘共識(shí)’的行為。”[5]教育“是人與人之間的思想對(duì)話、敞亮和生成。在對(duì)話過程中，個(gè)體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨(dú)立的價(jià)值、思想和自由，只有這時(shí)，他才在教育過程中作為一個(gè)真正的‘人’而存在?！盵9]3就思政課教學(xué)來說，需要同時(shí)考慮師生交往和生生交往。

增進(jìn)師生交往。教師應(yīng)盡量避免“一言堂”“滿堂灌”式的課堂，多一些討論課，多一些開放式的問題，設(shè)置情境讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，如此才能不斷提高思想政治理論課的針對(duì)性、實(shí)效性和親和力。具體到實(shí)踐中，可以通過增強(qiáng)課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的“代入感”，盡量不要讓學(xué)生產(chǎn)生課堂教學(xué)內(nèi)容完全只是遠(yuǎn)離他們（生活與閱讀）實(shí)際的“遙遠(yuǎn)的歷史”“枯燥的理論”，盡量避免讓學(xué)生產(chǎn)生“這和我有什么關(guān)系”的心理。雖然筆者認(rèn)為大學(xué)老師上課穿龍袍給學(xué)生上“中國近代史綱要”[10]這種具體做法可以商榷，但這種提升教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的代入感并促進(jìn)師生交往思路是值得肯定的。其實(shí)我們的思政課對(duì)師生來說本可以有很強(qiáng)的代入感?！爸袊肪V要”和“馬克思主義原理”看似一個(gè)是講歷史，一個(gè)是講理論，但其實(shí)也是可以有很強(qiáng)的代入感。對(duì)于歷史，我們雖然不可能像玄幻文學(xué)與影視作品一樣去穿越，其實(shí)我們也不需要靠穿越來尋找代入感，因?yàn)闅v史并不只是過去的事情，“一切歷史都是當(dāng)代史”（克羅齊語），我們當(dāng)下的一切都可以也必須從歷史中尋求理解。要讓歷史更有在場(chǎng)感，讓現(xiàn)實(shí)更有歷史感。對(duì)于“原理”，這些內(nèi)容都是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)過的具有真理性的認(rèn)識(shí)，既然是真理就具有普遍的適用性。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該更側(cè)重于這些真理如何從實(shí)踐中產(chǎn)生以及如何運(yùn)用到實(shí)踐中去，這樣在很大程度上就可以克服教學(xué)內(nèi)容與師生的疏離感。對(duì)于另外兩門思政課“毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論”以及“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”，前者涉及的是我們正在親歷的偉大的中國特色社會(huì)主義實(shí)踐的，我們需要做的只是將宏大敘事與微觀敘事相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生一起以大觀?。◤闹袊厣鐣?huì)主義的理論與實(shí)踐看待我們所親歷的人與事）、以小見大（從身邊發(fā)生的點(diǎn)滴透視時(shí)代的偉大變遷）。后者與學(xué)生的關(guān)系更加密切，教師和學(xué)生都可以聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)與生命體驗(yàn)參與到課堂中來。思想政治理論課應(yīng)是生動(dòng)活潑的教學(xué)實(shí)踐，既應(yīng)該關(guān)注價(jià)值引導(dǎo)和理論傳授，同時(shí)也必須關(guān)注生活世界；思想政治理論課的課堂更應(yīng)是交流互動(dòng)的場(chǎng)域，師生平等對(duì)話，產(chǎn)生思想火花和情感共鳴；思想政治理論課教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、發(fā)起者，必須充分尊重思想政治理論課和思想政治理論課堂的規(guī)律，從實(shí)際出發(fā)，善于深入淺出，將深邃的理論闡釋同生動(dòng)的生活實(shí)際結(jié)合起來，在與學(xué)生的對(duì)話和交流中，增進(jìn)思政課教師的親和力，增強(qiáng)思政課教學(xué)的有效性，更加關(guān)注學(xué)生實(shí)實(shí)在在的獲得感，構(gòu)建情感交融、渾然一體的有機(jī)整體課堂。

增進(jìn)生生交往。師生融合是生生融合的前提和基礎(chǔ)，其實(shí)在做好師生的融合的前提下，做好生生融合相對(duì)就比較容易。因?yàn)槿绻麕熒慕膛c學(xué)如果真正融為一體了，那么所有的學(xué)生都已經(jīng)融入到課堂的教學(xué)內(nèi)容之中了，此時(shí)同學(xué)之間實(shí)際上已經(jīng)是一個(gè)共同學(xué)習(xí)的整體了。當(dāng)然還是有些促進(jìn)生生融合的事情值得去做。由于思政課教學(xué)多數(shù)是采用合班教學(xué)的方式，人數(shù)往往比較多。這樣的課堂，提升生生融合的主要做法就是多一些開放式的分組討論課，讓學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)有效的組內(nèi)合作、組間的相互交鋒。

在交往的內(nèi)容方面，思政課堂應(yīng)盡量豐富主體間交往的內(nèi)容，將片面的知識(shí)與信息交流擴(kuò)展為知識(shí)、信息、智慧、情感以及人格精神等內(nèi)容豐富的交往，并在這種交往中同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的知識(shí)、能力、心性成長(zhǎng)，只有這樣才能“提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待”[1]。

（二）提升教學(xué)內(nèi)容的延展性

構(gòu)建有機(jī)整體的思政課堂，必須提升課堂教學(xué)內(nèi)容的延展性，使其延伸到其他課程的學(xué)習(xí)中，延伸到生活甚至今后的工作之中。

1．增強(qiáng)知識(shí)傳授系統(tǒng)性，避免零碎性。學(xué)生平時(shí)自己閱讀的材料大多是零碎而沒有體系的，我們應(yīng)盡量給他們一個(gè)認(rèn)知與把握的框架（給他所有的具體知識(shí)既是沒有必要的也是不可能的）。比如中國特色社會(huì)主義的理論體系的框架，毛澤東思想的整體框架，中國近現(xiàn)代史的整體脈絡(luò)框架，馬克思主義基本原理的框架，這個(gè)框架不應(yīng)僅僅只是作為緒論課的內(nèi)容，而應(yīng)該是我們上課的主要內(nèi)容，其重要性應(yīng)該高于具體的知識(shí)內(nèi)容，我們所講授的有限的具體的知識(shí)內(nèi)容只是幫助學(xué)生不斷深入地理解和掌握這個(gè)整體框架。憑借這個(gè)框架，可以幫助學(xué)生更好地理解已知、探索未知，從而實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)向課外的延伸。

2．重視一般方法的展示。在我們有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，通過具體的課程內(nèi)容來展示一般方法運(yùn)用，比如辯證分析的方法，系統(tǒng)論的方式，實(shí)證研究的方法，演繹推理的方法等等。根據(jù)自己的實(shí)際情況，將某一種或某兩種方法貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，這樣一個(gè)學(xué)期（學(xué)年）下來，學(xué)生即使不能完全理解與消化老師講授的內(nèi)容，但至少對(duì)分析問題的方法有比較深的體認(rèn)和一定程度的掌握。

近年來，在“互聯(lián)網(wǎng)+”思潮的推動(dòng)下，各種形式的網(wǎng)絡(luò)課程，或者依托于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)形式，如慕課（MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂等方興未艾。北京工業(yè)大學(xué)沈震教授的團(tuán)隊(duì)開發(fā)的中成智慧課堂，在教學(xué)中也已經(jīng)取得了比較好的反響。毋庸諱言，這些形式只能作為課堂教學(xué)的輔助手段和補(bǔ)充，它們發(fā)揮作用的前提在于促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)因課堂教學(xué)時(shí)間有限而產(chǎn)生的師生及生生交流不足等弊端，不能因此而輕視思政課的課堂教學(xué)，更不可認(rèn)為他們可以取代課堂教學(xué)。概言之，在科技發(fā)展突飛猛進(jìn)的時(shí)代，課堂教學(xué)的參加主體、時(shí)間、地點(diǎn)、形式等肯定會(huì)發(fā)生超出我們想象的變化，但是無論怎樣的變化，有效的課堂教學(xué)只能發(fā)生于有機(jī)的整體課堂之中。思想政治理論課堂教學(xué)是彰顯主體性、交互性、平等性的場(chǎng)域，以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體是相輔相成、不可分割的。