王友增

(肥西縣第三中學(xué) 安徽合肥 231200)

新課標(biāo)理論倡導(dǎo)生本課堂，這就決定了教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，教師只在其中扮演學(xué)習(xí)的組織者和參與者角色。教師在教學(xué)工程中，找準(zhǔn)課堂切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，依托學(xué)生資源進(jìn)行教學(xué)，就能將學(xué)生由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，點(diǎn)亮課堂。

那么，在閱讀教學(xué)中如何找到好的切入點(diǎn)呢？關(guān)注學(xué)生閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的疑惑，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，組織學(xué)生合作交流，解除疑惑是一條行之有效的途徑。下面以戴望舒《雨巷》教學(xué)為例，闡述如何變傳統(tǒng)課堂教學(xué)過(guò)程為課程創(chuàng)造生成與開發(fā)的過(guò)程，變教師教學(xué)生學(xué)的過(guò)程為師生交往、互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。

一、“欲擒故縱”，尋找思維火種

筆者一直堅(jiān)信，渴求從來(lái)都是因?yàn)樾枰?。學(xué)生一旦選定了閱讀對(duì)象，在初讀文章時(shí)就會(huì)產(chǎn)生這樣或那樣的疑問。當(dāng)疑問誕生了，學(xué)生就會(huì)尋找各種解決途徑，或查閱資料，或互相探討，而更簡(jiǎn)單有效的解決途徑便是在老師那里得到問題的答案。此時(shí)，教師要明白這是學(xué)生閱讀需求和閱讀興趣最濃的時(shí)候，要不失時(shí)機(jī)地抓住課堂中這來(lái)之不易的充滿“疑惑”思維的火種。

在上課伊始，教師以愛因斯坦說(shuō)過(guò)的“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要”來(lái)激發(fā)學(xué)生觀察思索，尋求發(fā)現(xiàn)。教師走近學(xué)生，了解他們的閱讀感受，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑。不少學(xué)生的閱讀熱情被調(diào)動(dòng)起來(lái)，在閱讀文本后產(chǎn)生了疑問。有想了解詩(shī)人戴望舒的生平和創(chuàng)作風(fēng)格以及創(chuàng)作背景的；有想了解“自由體詩(shī)”的；有對(duì)油紙傘、雨巷和丁香好奇的；有不能理解某些意象所含意蘊(yùn)的；有對(duì)其中某一個(gè)詞語(yǔ)或詩(shī)句的意思不理解的；還有對(duì)詩(shī)歌主題的解讀有困惑的。此時(shí)，我感到絕佳的課堂教學(xué)資源正在生成，這些思維的火種一旦引燃，可以使整個(gè)課堂燃燒起來(lái)。于是我決定以學(xué)定教，從學(xué)生的這些不速之“疑”入手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對(duì)詩(shī)歌閱讀的深層次的探究學(xué)習(xí)中。

二、“煽風(fēng)點(diǎn)火”，點(diǎn)燃探究火苗

新課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)課堂以生為本，重視和突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)定教。但是，教師不可胡亂地解讀之，以學(xué)定教并不是把課堂完全交給學(xué)生，教師的教更不是信馬由韁的放養(yǎng)。所以，以學(xué)定教并不意味著教學(xué)的隨意化和無(wú)序化。以學(xué)定教的關(guān)鍵，在于教師要善于留出教學(xué)的“空白”，對(duì)探究的問題進(jìn)行整合，對(duì)探究問題的途徑給出適度的提示。在這個(gè)過(guò)程中，教師要扮演好“主導(dǎo)者”的角色。須知一節(jié)課上把學(xué)生的疑惑全部解決是不現(xiàn)實(shí)的，而且學(xué)生的質(zhì)疑中有些問題的角度是重復(fù)的；有些問題可以借助于別的問題的解決自行消化；有的問題則是學(xué)生共同的困惑，有探討的必要；還有些問題正是本詩(shī)鑒賞的重難點(diǎn)，有很好的探究?jī)r(jià)值。這時(shí)教師需要迅速將學(xué)生的問題分類打包，并按照難易梯度安排一定的探究順序交還給學(xué)生，依靠生生以及師生的合作探究來(lái)解決。

針對(duì)學(xué)生在閱讀文本中產(chǎn)生的各種疑惑，教師要做到心中有數(shù)，多而不亂，雜而不紊，穩(wěn)妥地掌控課堂。在《雨巷》的課堂教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生將眾多的問題整合為三大類：(1)作者生平和寫作背景以及自由體詩(shī)的特點(diǎn)；(2)詩(shī)歌意象及其象征意義；(3)詩(shī)歌主題情感的探討。學(xué)生的探究有了更明確的方向，也找到了解決自己疑惑的途徑。這時(shí)他們都迫切地想要釋疑解惑。第一類問題主要以教師補(bǔ)充介紹為主，需要探討的主要是后兩類問題。針對(duì)本詩(shī)為自由體詩(shī)，詩(shī)歌呈現(xiàn)朦朧、運(yùn)用了典型意象傳達(dá)詩(shī)人情感的特點(diǎn)，我決定引導(dǎo)學(xué)生以意象的探討作為鑒賞本詩(shī)的突破口，按照“知人論世—解讀意象—探究情感與主旨”的步驟進(jìn)行合作探究，從而引導(dǎo)學(xué)生更好地理解詩(shī)中詞句，理解詩(shī)人的情感。此時(shí)，探究的火苗已經(jīng)被點(diǎn)燃，學(xué)生的探究熱情空前高漲。

三、推波助瀾，碰撞智慧火花

在合作探究這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)與文本、與教師、與同學(xué)、與生活的多維對(duì)話，在充分深入地交流中解除了疑惑，也習(xí)得了解決問題的方法。同時(shí)，教師對(duì)解讀這類文本的學(xué)習(xí)方法及時(shí)總結(jié)，使學(xué)生在以后的閱讀中有了方法的指導(dǎo)，從而提高了閱讀的水平。其間學(xué)生智慧的火花不斷閃現(xiàn)，精彩紛呈：

1.學(xué)生思維開闊起來(lái)，能夠從不同的角度來(lái)討論，發(fā)表個(gè)性化的觀點(diǎn)

課堂中的“放”是為了“不放”。教師鼓勵(lì)學(xué)生積極生疑、開闊思維看似是“放”，其實(shí)是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入課堂和文本，能夠從多角度去生發(fā)疑問，從多角度去討論文本和疑點(diǎn)，隨著解讀的深入，學(xué)生自然會(huì)對(duì)課堂之“疑”生發(fā)各種各樣的個(gè)性化解讀。

例如探討對(duì)“丁香姑娘”的理解，有的同學(xué)認(rèn)為是惆悵憂郁的詩(shī)人的化身；有的同學(xué)認(rèn)為是作者經(jīng)歷了愛情悲劇后的苦苦追尋；還有同學(xué)認(rèn)為是特殊年代中作者對(duì)理想追尋而有落差的象征；當(dāng)然還有同學(xué)認(rèn)為這就是一個(gè)江南雨巷中的姑娘。

2.生生對(duì)話中產(chǎn)生的認(rèn)知差異將探討推向深入

筆者一直認(rèn)為，課堂上的生生對(duì)話是最富有靈性的課堂元素。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于師道尊嚴(yán)的影響，孩子們有時(shí)候在課堂里探討問題時(shí)總是縮手縮腳，想說(shuō)不敢說(shuō)，很多思維受到束縛。但是學(xué)生和學(xué)生之間在自由討論問題時(shí)就很自然，很放松，平時(shí)不敢說(shuō)的同學(xué)間可以說(shuō)，平時(shí)敢有而被自我抹殺的思維也迸發(fā)出來(lái)了，學(xué)生的各種個(gè)性化解讀層出不窮，學(xué)生的閱讀也進(jìn)一步向深處走去。生生對(duì)話使課堂充滿活力。

例如在部分學(xué)生已經(jīng)認(rèn)可接受了詩(shī)人筆下的“丁香姑娘”后，有學(xué)生提出詩(shī)人為什么在塑造了這憂郁而朦朧的“丁香姑娘”后，又安排了她的“消散”。有的同學(xué)認(rèn)為這樣安排不合理，有的同學(xué)認(rèn)為這樣安排完美，爭(zhēng)論不休，此刻生生認(rèn)知的差異正好將鑒賞推向深入。

3.探究中教師適當(dāng)點(diǎn)評(píng)學(xué)生發(fā)言，及時(shí)總結(jié)一些鑒賞方法

學(xué)生的課堂發(fā)言表面上看起來(lái)是對(duì)某個(gè)問題的解答，其實(shí)更是學(xué)生思想和感情的外露，所以教師切不可使學(xué)生的發(fā)言有頭沒尾，要及時(shí)點(diǎn)評(píng)。說(shuō)優(yōu)點(diǎn)，是鼓勵(lì)；說(shuō)不足，是糾正、是提高。例如在課堂中及時(shí)贊揚(yáng)學(xué)生鑒賞詩(shī)歌的語(yǔ)言，品味詩(shī)情；鼓勵(lì)學(xué)生勾連生活體驗(yàn)促進(jìn)對(duì)文本的體認(rèn)；或者調(diào)動(dòng)閱讀體驗(yàn)解讀文本；等等。

4.學(xué)生能調(diào)動(dòng)自身生活或閱讀體驗(yàn)，理解詩(shī)人情感，教師也可以加入自己的體驗(yàn)參與對(duì)話。例如教師可以在介紹戴望舒生平后發(fā)表個(gè)人對(duì)他的多方面的認(rèn)識(shí)：評(píng)價(jià)作者的個(gè)人性格、愛情觀，“四﹒一二”反革命事件后作者個(gè)人的理想狀態(tài)等。這樣，在教學(xué)過(guò)程中就可以產(chǎn)生師生的思想碰撞，效果極佳。

在這個(gè)課堂上，筆者看到了合作探究解除疑惑過(guò)程中學(xué)生的力量，感受到了他們智慧的火花燃起的課堂上的焰火。英國(guó)哲學(xué)家約翰·密爾說(shuō)過(guò)：“天才只能在自由的空氣里自由自在地呼吸?！盵1]就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，這說(shuō)的應(yīng)是創(chuàng)設(shè)一種寬松、自由的環(huán)境，課堂中始終以學(xué)生為主體，開發(fā)生本資源，以學(xué)定教，鼓勵(lì)學(xué)生放膽去質(zhì)疑探究，爭(zhēng)鳴碰撞，暢所欲言，讓他們充分體會(huì)到自我智慧的力量。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)不斷地鼓勵(lì)和鞏固學(xué)生想成為發(fā)現(xiàn)者的愿望，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，用疑惑帶動(dòng)教學(xué)，點(diǎn)亮課堂，這樣的課堂才是高效而有活力的課堂。