西方學(xué)者德加默提出：“提問提得好即教得好”，指明了提問對于課堂教學(xué)的重要性。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，適時、適度、高效且富于藝術(shù)技巧的提問，既能起到設(shè)疑、釋疑和反饋作用，有利于調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習、深入探究的興趣，激發(fā)數(shù)學(xué)思維，推動數(shù)學(xué)教學(xué)目標的準確實現(xiàn)，又使學(xué)生問有所悟、問有所得，享受身心的愉悅，提高數(shù)學(xué)學(xué)習能力，提升數(shù)學(xué)學(xué)習素養(yǎng)。然而，縱觀目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)實，低效提問比比皆是，亟需深入探究其不適應(yīng)新課改理念、不適應(yīng)學(xué)生發(fā)展、不適應(yīng)教學(xué)發(fā)展規(guī)律的深層次原因，為形成課堂高效提問，明晰提問背后深層次的教學(xué)價值取向，切實提高課堂提問效率提供有益的參考。

一、課堂低效提問現(xiàn)象分析

教師在課堂上的提問是否精準、有效，直接決定了學(xué)生思考的方向及深度，決定著學(xué)生的學(xué)習效率。反思我們的教學(xué)， 課堂提問的作用發(fā)揮遠遠不夠， 具體表現(xiàn)為“四重四輕”。

（一）“重”教而“輕”學(xué)

相當部分的小學(xué)數(shù)學(xué)教師仍錯誤地認為，課堂教學(xué)中，只要不斷地向?qū)W生提出問題，就是啟發(fā)式教學(xué)，就能自然而然生成高質(zhì)量的課堂學(xué)習活動。但事實上，大多數(shù)教師提問的關(guān)注點，仍在于學(xué)生的回答是否與教師預(yù)設(shè)的答案一致，如果一致，就以為是通過“啟發(fā)”取得了成功，而缺少對正在進行中的當下學(xué)情的關(guān)照。也就是說，“提問”成為“規(guī)范”學(xué)生學(xué)習活動的工具，是需要學(xué)生“配合”教師完成教學(xué)的框，且課堂教學(xué)中仍大量充斥著“是不是”“好不好”“對不對”等虛假提問，學(xué)生學(xué)習無法形成自己獨到的思考，其實質(zhì)是一種把“教”凌駕于“學(xué)”之上的教學(xué)方式，是教師捆綁學(xué)生思維的表現(xiàn)。新課程理念認為：教師只是教學(xué)過程中的主導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習的主體。因此，課堂提問應(yīng)當切實做到“以生為本”，立足于讓“教”為“學(xué)”服務(wù)，才是真正的高效之基。

（二）“重”表面形式而“輕”內(nèi)涵本真

數(shù)學(xué)課堂提出的問題，根據(jù)學(xué)生思維的參與程度可以分為“低層次問題”和“高層次問題兩類”?！暗蛯哟螁栴}”是指無需學(xué)生思考介入即可獲得答案的問題。課堂教學(xué)中，有的學(xué)生往往帶著《課課通》《名師一點通》等所謂的教學(xué)資料，當教師提出低層次的問題時，一般都能在這些資料上找得到答案，或是在教科書中直接有現(xiàn)成答案可尋。學(xué)生依葫蘆畫瓢，課堂看似熱熱鬧鬧，師生問答很是順暢，但其實，學(xué)生是否真正理解、理解到何種深度，仍然只是一個謎；而“高層次問題”，是指需要學(xué)生更多思維參與，需要學(xué)生綜合運用所學(xué)知識才能獲得正確答案的問題。這種問題，有時答案并不唯一，但都是需要學(xué)生必須聯(lián)結(jié)兩個以上知識點，進行組合式思維操作才能回答的問題。反觀我們的課堂教學(xué)，曾經(jīng)有教師關(guān)注到一般的課堂教學(xué)中，一節(jié)課都要提上百個問題，平均每分鐘提3～5個問題，也就是說，學(xué)生平均每12～20秒就要回答一個問題，哪有時間讓學(xué)生對問題有深入、積極的思考？有“量”無“質(zhì)”或“低質(zhì)”的提問，只是具備了提問的形，而對于提問需激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的本質(zhì)的內(nèi)涵，差距甚遠。低層次水平上低效提問的重復(fù)，對學(xué)生高水平認知能力的提升不僅無益，還可能會產(chǎn)生抑制作用。

（三）“重”單向提問而“輕”立體交流

課堂教學(xué)中，很多的教師依然基本上停留在“教師提問，學(xué)生回答，再由教師評價答案或再拋出后續(xù)問題”的層面，呈現(xiàn)“師—生—師”的單向進程、個別互動模式，教師自始至終掌控著整個互動的進程，而期待出現(xiàn)的理想中的“生生之間、師生之間、師生與教材之間” 等具有濃厚交流氣氛的立體交流卻很少出現(xiàn)，甚至根本沒有出現(xiàn)過，更談不上課堂的生成，及對課堂生成資源的合理引導(dǎo)、高效使用。新課程理念告訴我們，只有教師積極創(chuàng)設(shè)提問交流的情境，引導(dǎo)學(xué)生之間觀念的交互碰撞，才能激蕩出更多富含個性與深度的觀點，這樣的課堂提問才是我們所追求與期待的。

（四）“重”臨場發(fā)揮而“輕”精心預(yù)設(shè)

事實上，很少有教師對自己所提出的問題，進行系統(tǒng)性規(guī)劃，許多教師習慣上從大的方面把握教學(xué)內(nèi)容的進程，而缺少對于所提問題深入、細致的思考，導(dǎo)致對于課前提問的準備少且設(shè)計不當，必然造成課堂提問時隨意性大，針對性和指向性不強，或過于簡單、或過于復(fù)雜、或過于繁瑣、或過于寬泛，造成學(xué)生不知所措，找不到回答的方向。也有部分教師對自己的教學(xué)過程缺乏有效反思，對教學(xué)目標、重點、難點把握失位，造成所提問題很多，卻往往“不知所云”，為學(xué)生所詬病。更甚者，有個別教師非但缺少對提問優(yōu)秀學(xué)生的鼓勵與表揚，反而把提問作為對違規(guī)學(xué)生的懲罰方式，這樣的提問理所當然激不起學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習興趣。

二、針對課堂低效提問的對策

針對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂低效提問的種種現(xiàn)象，迫切需要我們以“重視學(xué)生的深刻理解，幫助學(xué)生建立良好的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)，促進激發(fā)學(xué)生的求知欲和求識欲”等高效教學(xué)行為特征為標準，對數(shù)學(xué)課堂提問進行整體優(yōu)化設(shè)計，以更有效地發(fā)揮出提問的作用，實現(xiàn)提問價值的最大化。

（一）關(guān)注核心問題，用大問題導(dǎo)引學(xué)生思維不斷深入

核心問題是指從教學(xué)整體或?qū)W生整體參與性上考慮，設(shè)計思考性強、數(shù)學(xué)味濃、需要探究、合作、交流的“牽一發(fā)而動全身”的重要大問題，一般一堂課上需要解決的核心問題只有一兩個。核心問題貫穿整節(jié)課的教學(xué)過程，能夠有效地規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中零碎的、膚淺的、判斷式的、學(xué)生思考活動短暫的應(yīng)答式問題的弊端。

比如，有一位教師在教學(xué)“認識人民幣”時，連續(xù)提了9個問題：①要買商品需要什么？②（課件分別出示1元紙幣和硬幣）你們認識它嗎？③（課件分別出示1角紙幣和硬幣，以及1分硬幣）你們認識它嗎？④（練習本每本1元錢）老師付10角可以嗎？⑤猜一猜：1角=（ ）分？⑥你認識下面的人民幣嗎？（依次出示：紙幣5角、硬幣5角、紙幣5分、硬幣2分）⑦1張1元可以換幾張5角？幾枚5分可以換1枚1角？⑧（買1元2角的郵票）可以怎樣付？⑨ （鉛筆3角、氣球2角、方格本8角、膠帶9角、膠棒7角）哪兩樣商品的價錢合起來是1元？

仔細觀察不難發(fā)現(xiàn)，教師對于教學(xué)內(nèi)容的把握雖然準確，然而所提問題過多、過細、過小、過碎，“滿堂問”的現(xiàn)象很嚴重，即便學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習中有一定的參與，但因缺少積極主動的認知與情感的參與，卻很難真正將認識人民幣及其相互之間的關(guān)系進行理解、內(nèi)化，表面上很熱鬧，實質(zhì)只是少部分學(xué)生的應(yīng)付，課堂效果較低。可以從整體上把握教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計兩個核心問題：①我們怎樣才能幫助懶羊羊認識生活中的錢呢？②懶羊羊想買1支1元的棒棒糖，該怎樣付錢呢？

這樣基于“核心問題”的大問題教學(xué)，既使課堂教學(xué)主線分明，又較為充分地體現(xiàn)出“以學(xué)定教”的理念。

（二）抓住關(guān)鍵節(jié)點，精心設(shè)置有價值的問題串

所謂課堂關(guān)鍵節(jié)點，是指學(xué)生在學(xué)習過程中遇到的重點和難點內(nèi)容。一個成功的問題，可以引起學(xué)生的主動學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生積極的思考，培養(yǎng)學(xué)生理解問題、分析問題、解決問題的能力。教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體情況，教師在解決問題的關(guān)鍵處，圍繞“核心問題”設(shè)置富有數(shù)學(xué)價值的問題串進行提問，可以使學(xué)生的思考更加有序，有助于學(xué)生盡快找到解決問題的突破口，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解認識，提高教學(xué)效果。

比如，教學(xué)“24時記時法”，為了能讓學(xué)生對抽象的時間具有直觀的認識，教師圍繞如何建造“24時時間尺”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生完成借助直觀理解抽象的時間內(nèi)涵的建構(gòu)。

師：要想在短的時間尺上找到上面4個時刻（3：00，9：00，17：00，23：00）的位置，有的有點難度。怎么辦呢？

生：把兩把短的時間尺合并成一把長的時間尺。

師：想一想，合并后的長的時間尺和原來兩把短的時間尺相比，哪些刻度是不變的，哪些刻度是變化的？會怎么變？

生：第一圈不變，第二圈是變化的，所以第二圈的刻度要重新標，把原來下午1時改成13時。

師：為什么要加上12呢？

生：因為第二圈是接在第一圈后面的，所以要加12。

師：把學(xué)習單第2題中的時間尺標注完成。同樣是12后面的第1個刻度，為什么一個標“1”，另一個標“13”？

師：現(xiàn)在，你能將這4個24時記時法表示的時刻在時間尺上表示出來嗎？

（學(xué)生完成后，指名上黑板操作，并交流自己的想法。）

5個問題環(huán)環(huán)相扣，組成了一組問題串，有效地為解決“核心問題”打下了基礎(chǔ)。問題串設(shè)計的成功與否，對最終的教學(xué)效果有著直接影響。因此，作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，要充分重視提問問題串的設(shè)計，要做到圍繞核心問題，符合學(xué)生學(xué)習實際，突出教學(xué)重點，突破教學(xué)難點。

（三）把握提問時機，引發(fā)深入探究的學(xué)習興趣

問題的提出，還應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的認知水平。只有既適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，又能在學(xué)生最需要點撥時，順勢提出問題，才能讓學(xué)生把已有經(jīng)驗和認識建立起聯(lián)系，才能真正引發(fā)學(xué)生深人探究的濃厚興趣。

比如，在學(xué)習“圓的認識”時， 教師以游戲的形式引入學(xué)習主題。

師：同學(xué)們玩過“套圈游戲”嗎？（出示蘋果和鐵圈）套準了就把蘋果送給他。（指名六至八個同學(xué)）

師：請這些同學(xué)站好了，他們應(yīng)該怎么站？

（學(xué)生討論或?qū)嵺`后會自覺地站成一個圓圈）

師：（適時提問）為什么不站成一條直線，而是站成一個圓圈呢，難道這里還有什么奧秘嗎？

（學(xué)生興趣高漲， 紛紛發(fā)表自己的見解）

如果教師上課一開始就問，玩“套圈游戲”時，為什么不站成一條直線，而是站成一個圓圈呢？學(xué)生沒有探究問題的心理需求，激不起探究問題的興趣，提問過早，就不能收到良好的效果；如果在學(xué)習了圓以后，再拿出這一問題進行交流，只是對知識的一種再認，又激不起他們對圓的本質(zhì)的探究興趣。只有在學(xué)生迫切需要根據(jù)規(guī)則，思考后有了“為了公平，必須要讓每位學(xué)生所站的位置跟蘋果的距離”的認識后，教師提出“為什么不站成一條直線，而是站成一個圓圈呢，難道這里還有什么奧秘嗎”的問題，才是真正能激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維和探究興趣的問題，從而順利過渡到對所要學(xué)新知識的探究中來。

（作者單位：江蘇省啟東實驗小學(xué)）

（責任編輯：楊強）