作為教師，千好萬好，不如常態(tài)課上得好。數(shù)學常態(tài)課是家常便飯，教師的課堂教學絕大部分課型都是常態(tài)課。所以，上好每一節(jié)常態(tài)課不僅是教師最基本的工作，也是提升教學質(zhì)量，提高課堂教學效率的根本。

要想上好常態(tài)課，必須得先知道什么是常態(tài)課。常態(tài)課與公開課不同，簡單地說，公開課準備時間長，經(jīng)教研組教師共同備課，多次試講、反復探索，具有表演性，是常態(tài)課無法做到的高水平的研究課。而常態(tài)課則要求教師在現(xiàn)有的教學條件下，在短時間內(nèi)由教師針對教學內(nèi)容和本班學生的實際情況獨立完成教學設(shè)計，并在教室里按照事先設(shè)計的流程，對本班學生進行施教。那么，怎樣才能上好常態(tài)課呢？我認為主要取決于三個方面：即讀懂教材，讀懂學生，讀懂課堂，只有做到這三個“讀懂”，才能做到有的放矢，常態(tài)課才能上得精彩。

一、讀懂教材，讓教材活起來

俗話說，開車就怕路不熟，上課就怕教材不熟。要想上好課，就要讀懂教材。教師只有讀懂了教材編寫意圖，才能做到創(chuàng)造性地使用教材，才能做到照教材教而不是教教材，才能真正地在課堂上喚醒學生的思考和學習的欲望，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

（一）要用整體聯(lián)系的觀點研讀教材

教材都是按照循序漸進、螺旋上升的互聯(lián)原則進行編排的，也就是說各冊教材、各單元教材之間有較為嚴密的知識體系和承上啟下的關(guān)系。教師要讀懂教學內(nèi)容在本單元知識體系結(jié)構(gòu)中的位置，讀懂教學內(nèi)容在整個教材體系中的源與流，讀懂教材背后知識間存在的內(nèi)在聯(lián)系。只有讀懂了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，在課堂教學時教師才不會任意降低或拔高教學目標。教師才能既著眼于本課時的教學，又能放眼于后續(xù)知識的教學，形成大的數(shù)學教學觀。比如，數(shù)學教材里每一冊都有統(tǒng)計這方面的內(nèi)容，那么統(tǒng)計教學在每一冊中的目標是什么？要教到哪個程度？每一冊之間有什么聯(lián)系？這些教師都應(yīng)該了如指掌。再比如，教學北師大版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學》五年級上冊“分數(shù)的再認識”一課時，教師在讀懂教材的基礎(chǔ)上，就會知道本課教學內(nèi)容是學生在三年級學習分數(shù)的意義，能認、讀、寫簡單的分數(shù)，會計算簡單的同分母（分母小于10）分數(shù)加減法及解決與分數(shù)有關(guān)的簡單實際問題基礎(chǔ)上學習的。同時，通過研讀教材就會發(fā)現(xiàn)本節(jié)教學內(nèi)容與原來學習的分數(shù)知識是有區(qū)別的：一是在具體的情景中體會“整體1”不同，分數(shù)所表示的意義也不同；二是結(jié)合具體的情景進一步理解“整體”與“部分”的關(guān)系。本節(jié)課學習的“分數(shù)的再認識”，又是后面繼續(xù)學習異分母分數(shù)加減和分數(shù)乘除法的基礎(chǔ)，本節(jié)教學內(nèi)容起著承上啟下的重要作用。

教師如果讀懂了這些相關(guān)知識之間的整體內(nèi)在聯(lián)系，讀懂了教材要求學生掌握的程度后，在課堂教學時就會對本節(jié)教學內(nèi)容胸有成竹。

（二）要用質(zhì)疑問難的態(tài)度琢磨教材

教師要帶著問題研讀教材，孫曉天教授曾說過：當你看不懂教材或認為教材不當時，多問幾個為什么？比如說：教材為什么選用這個素材？為什么這樣呈現(xiàn)？例如，在教學北師大版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學》五年上冊“可能性”摸球游戲時，教材中為什么用盒子裝球？為什么不把裝球的盒子換成布袋或塑料袋呢？經(jīng)過仔細琢磨，發(fā)現(xiàn)球在布袋或塑料袋中不易搖動，球的活動范圍比較小，教學效果的可信度不高，而把球放在盒子里容易晃動并且球在盒子里活動面積大，能使游戲更加公平。教材上的這些編排意圖教師如果讀懂了，那么在課堂教學時就會擇優(yōu)選取教具，本節(jié)課的摸球環(huán)節(jié)就會達到事半功倍的效果。當然，教師一開始讀教材時也未必能讀懂，有時候一遍遍地看教材、看教參，卻陷入了誤區(qū)和困惑，所以讀與懂之間必須有“想”這座橋。要多問問自己為什么，用什么方法，原來在什么地方，現(xiàn)在要達到什么要求。當自己能夠完全說服自己，回答清楚的時候才能走出讀懂教材這一步，才能把教材上的知識學會、用活，才能有效引領(lǐng)學生進行智慧地思考問題。

（三）要抓住學生的需要去細讀教材

細讀教材，第一遍要以成人的角度去讀；第二遍要以編者的角度去讀要第三遍，以學生的角度去讀。教材上的每句話、每幅圖都有其深刻的含義和目的，每個數(shù)據(jù)都是經(jīng)過編者的深思熟慮而確定的。作為教師，只有把它細讀透徹，才能明白其中真知。如，二年級下冊“過河”一課中有小括號算式計算，教材創(chuàng)設(shè)了學生“過河”的情境。通過“河岸上有男生29人，女生25人，每條船限乘9人，至少需要幾條船”這一問題的解決，讓學生體會到小括號的作用，掌握帶有小括號算式的運算順序。

教材編寫時考慮到學生可能會出現(xiàn)的情況：第一種29÷9=3（條）……2（人），25÷9=2（條）……7（人），2+7=9（人），3+2+1=6（條）。這種答案，當然是對的。也可能出現(xiàn)：第二種29+25=54（人），54÷9=6（人），然后把兩個算式結(jié)合到一起，就會出現(xiàn)29+25÷9的算式，這樣就產(chǎn)生了運算順序的矛盾。學生再結(jié)合具體情境，就會想到：“如果有一個符號，讓加法先算就好了”，從而引出學生對小括號的需求。

教材的編排是從學生的需要出發(fā)，而個別教師為了計算方便擅自改換了教材上的原有數(shù)據(jù)，使教材上的數(shù)據(jù)能被9整除，這樣雖然計算方便了，但卻不是學生需要的，那么教學效果又會怎么樣呢？如，將數(shù)29改成了27，25改成了18，這樣一調(diào)整，分步計算正好能整除，學生就會出現(xiàn)幾種情況，第一種27÷9=3（條），18÷9=3（條），3+3=6（條），第二種27÷9+18÷9=6（條），第三種27+18÷9=29（條），當學生看到第三種情況時就會說：“29不對，因為這樣租船，船只太多了”。

像上面這樣隨意改換教材數(shù)據(jù)，雖然也能引出小括號，但是仔細想一想不難發(fā)現(xiàn)，學生判斷不對的原因是從生活經(jīng)驗上思考的，而不是從數(shù)學本質(zhì)上思考的。再看第一種和第二種列式，既然能整除，就能解決，學生根本沒有對小括號的需求。而教材上的兩個數(shù)都是不能整除的，必須先算出總?cè)藬?shù)，再去除以9，這樣的小括號的產(chǎn)生就是學生需要的。

所以，教師在上常規(guī)課時不要為了自己教學的方便，不考慮學生自身的需要就改變教材，應(yīng)該抓住教材的本質(zhì)，把教材研精磨細。只有這樣，才能真正掌握教材的編寫意圖，教學效果才會錦上添花。

二、讀懂學生，讓學生動起來

在平時的聽課過程中，我常常會看到這種情況：教師辛辛苦苦講完一節(jié)課，學生卻說這些內(nèi)容早就會了，或者說，明白的早就明白了，不明白的還是不明白。教師教學熱情很高，教案設(shè)計詳細工整，各種教學具準備齊全，但課堂上學生似乎并不領(lǐng)情，對教師的“循循善誘”被動接受，課堂氣氛沉悶，教學達不到預期的效果。教師也經(jīng)常會有這樣的困惑：沒想到在這個知識點上，學生的差異如此之大，為什么反復強調(diào)某一知識點，但學生還是經(jīng)常出錯？不僅是教師，學生有時也存在困惑：這道題教師都講了半天了，我也不明白？今天教師讓我們做了這么多題，重復的題都已經(jīng)做了N 遍了，腦袋都大了，手都酸了，還讓我們練習？今天教師讓我做搭配連線題，可是我還沒來得及連線，教師就開始講了，教師講完了，我還是不明白什么意思，我真想自己動手做一做。學生的這些想法是很普遍的，很有代表性。

以上這些例子，問題都出在什么地方？細細想來，主要是因為教師對學生了解不夠，不了解學生真實的想法，就是沒有讀懂學生。有的教師可能會認為，我天天和學生在一起打交道，怎么能對學生不了解呢？但我感覺教師們嘴里說的這種了解只是停留在表面了解。如果教師能真正了解學生的想法，課堂教學就會更具有針對性，這些困惑就應(yīng)該迎刃而解。教師只有真正了解學生的發(fā)展需要，課堂教學才會有實效，課堂上才能很好落實“以學生為本”的新課程理念。數(shù)學家波利亞認為：“教師在課堂上講什么當然重要，然而學生想什么更是千百倍的重要?！边@就告訴我們，作為數(shù)學教師，必須了解學生、研究學生、讀懂學生。

（一）讀懂學生情況，關(guān)注教學起點

學生學習新知識，都是在已有舊知識的基礎(chǔ)上進行的。學生都掌握了哪些舊知識、現(xiàn)有的知識水平如何，學生的學習能力和學習習慣等，這些都是教師課前應(yīng)該掌握的基本情況，并以此為基點進行教學設(shè)計，課堂教學才會給人以踏實之感。因此，教師備課時就要通過各種渠道，了解學生已經(jīng)掌握了哪些知識和技能，掌握的程度如何，還有哪些知識沒有掌握。本節(jié)課哪些知識需要教師進一步指導、點撥，哪些知識學生能夠自主學習，哪些知識需要進行合作探究，哪些知識需要教師直接講解等等。只有這樣，才算是了解了學生的基本學情，教師在課堂上才能找準課堂教學的起點。

如我聽過一節(jié)很成功的六年級數(shù)學常態(tài)課，教學“百分數(shù)的認識”一課。課后，我問上課教師，你為什么不采用學生生活中都熟悉的百分數(shù)這一內(nèi)容進行新課導入呢？教師的回答讓我感到這位教師是在用心關(guān)注學生，她說：課前對學生進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生在生活中雖然能順利找到百分數(shù)，知道怎么讀百分數(shù)，但并不知道百分數(shù)的意義。如一雙襪子的成份是棉75%，聚酯纖維22%，氨綸3%，學生雖然能正確讀出這些百分數(shù)來，但卻不知道是什么意思。學生的起點也不一樣，如果用這些百分數(shù)進行新課導入，可能就是面對少數(shù)知道的學生進行教學，而忽視了大多數(shù)的學生。因此，教師沒有采用百分數(shù)這一生活中的情境導入新課，而是利用計算幾名學生誰的投籃命中率高這一情境引入新課，這樣可以讓所有學生共同來探究新知，調(diào)動了學生的積極性。把學生知道的生活中百分數(shù)的知識放到本節(jié)課認識百分數(shù)之后進行，這樣也是對課堂教學效果一次最好的檢測。聽完教師這一番話，我很佩服她，感覺到她是在用心教每一節(jié)常態(tài)課。正是由于教師課前了解了學生的知識水平，了解了學生的現(xiàn)狀，關(guān)注了學生的起點，才會有如此好的教學效果。

（二）讀懂學生經(jīng)驗，關(guān)注知識基礎(chǔ)

由于學生的生活環(huán)境、學習經(jīng)歷不同，對課堂內(nèi)容的理解也會有很大的不同，而這些背景對學生進一步的學習起到重要的作用。如一位教師在課堂上出了這樣一道練習題：今天爺爺為了抗旱保苗一共挑了10擔水，每桶水30公斤，請問爺爺一天共挑了多少公斤水？當教師檢查練習情況時，發(fā)現(xiàn)大部分學生都寫錯了，包括一些學優(yōu)生。做錯的原因是學生不知道一擔水有幾只水桶。由于教師課前沒有了解到現(xiàn)在的學生缺少挑水的知識經(jīng)驗，所以課堂才會出現(xiàn)這種意想不到的錯誤。其實，每一個學生都是從他的現(xiàn)實生活世界出發(fā)來建構(gòu)他們自己的知識結(jié)構(gòu)，如果缺乏生活體驗，學生就缺乏應(yīng)有的解讀題意的基礎(chǔ)。

（三）讀懂學生差異，關(guān)注學生錯誤

新的課程理念提出，教師要以學生的發(fā)展為本，課堂教學是為學生服務(wù)的，教師一定要尊重學生之間的差異。過去我們的教學，很多時候是根據(jù)班級平均水平制定全班統(tǒng)一的教學目標，這就造成優(yōu)等生吃不飽，后進生吃不了的情況?，F(xiàn)在制定教學目標時，首先要體現(xiàn)差異，考慮不同層次學生的要求，使各類學生都能得到較好的發(fā)展。其次要設(shè)計不同的活動練習，給學生留有選擇的余地。比如教師可以針對學生學習的差異，設(shè)計三個層次的練習：基本練習、變式練習、引伸練習，讓學生根據(jù)自己的學習水平自主選擇習題。由于學生存在著差異，所以學生練習時出現(xiàn)錯誤是不可避免的。教師要正確對待學生的錯誤，關(guān)注分析學生出錯的原因，以便更好地查缺補漏進行有針對性的二次教學。如學生在乘法計算中出現(xiàn)了這樣的錯誤：36×9=314，為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤呢？如何定性？不同的定性有不同的處理方法。如果把乘法口訣記成了六九四十四，那就是長期記憶模糊，需要從口訣入手。如果口訣記憶無錯，寫4進5，進成了4，那就是短時記憶模糊，可以告知。只有這樣，在教學上才能對癥下藥。

再如解方程中學生出現(xiàn)多余的等號的問題：5x-x=8=4x=8=x=2為什么會有多余的等號？首先理解兩個等號的意義，中間的等號是一種結(jié)構(gòu)，指示一個相等的關(guān)系，前面一個等號是什么呢？由于學生平常做口算、脫式計算時，習慣是先寫等號，再計算，這是計算的一個準備過程，所以學生在解方程時也就習慣先寫上等號，這樣才出現(xiàn)了上面書寫格式上的錯誤。出現(xiàn)多余的等號是學生的書寫習慣問題，要告訴學生改掉不良的書寫習慣。學生是一節(jié)課的出發(fā)點和歸宿，這就要求我們要認真對待學生的差異，關(guān)注學生的錯誤。尊重差異，關(guān)注錯誤是教育的基礎(chǔ)，也是學生得以發(fā)展的前提。

三、讀懂課堂，讓課堂精彩起來

課堂，是師生互動、學習知識的主陣地，是一個讓學生動起來，讓知識活起來，讓生命放光彩的場所，只有煥發(fā)出生命活力的課堂才是精彩的課堂。精彩課堂要有一定深度，“深度”課堂不是“難度”課堂。構(gòu)建一個有深度的數(shù)學課堂，教師除了對教材把握要準， 對學生研究要透，還要讓課堂精彩起來。精彩課堂還要做到三個字“活、實、生”。只有這樣的課堂才是真實的充滿活力的課堂，才是精彩的課堂。

（一）“活”，即教學方法靈活、把學生教活

“教學有法，但無定法，貴在得法”，課堂教學時教師要做到“眼觀六路耳聽八方”，要注意多種方法的有機結(jié)合，逐步做到教學時間用得最少，教學效果最好，達到教學方法的整體優(yōu)化。教師要善于引導學生，通過動腦、動口、動手、動眼，讓學生積極主動地參與學習活動，要喚醒學生學習的欲望，把學習當成是一種“樂趣”，而不是一種“負擔”。只有課堂活起來了，學生才會感到輕松快樂，學生才有可能愿意主動探索新知。把學生教活最關(guān)鍵的就是課堂上要注意培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生有思維活動，有數(shù)學思考，要教給學生學習數(shù)學的方法。學生如果學會了如何發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，那么，教師的“教”才能見成效，學生的“學”才能有樂趣，學生的主體地位才能得到充分體現(xiàn)。

（二）“實”，即教學過程真實，讓學生訓練扎實

課堂教學中要講求實效，不走過場，不擺花架子。努力做到教學內(nèi)容充實，明確教學的重點、難點和關(guān)鍵，合理安排教學的順序，要把數(shù)學教學和學生的生活實際聯(lián)系起來，講來源，講用處，讓學生感到生活中處處有數(shù)學，要靠知識本身的魅力來吸引學生。課堂訓練扎實，既體現(xiàn)邊講邊練，講練結(jié)合，又要做到練有目的、練有重點、練有層次，形式多樣，針對性強，并注意反饋及時、準確、高效。課堂上做到讓優(yōu)生吃好，差生吃飽。

（三）“生”，即課堂多種預設(shè)，讓學生有生成

過去的常態(tài)課堂把“生成”看作是一種收獲，現(xiàn)在的態(tài)課堂則把生成當作是一種追求。課堂上要給學生“留白”，形成生成的空間。要給學生獨立思考的空間，讓其靜悄悄思考。課堂上教師要學會“等待”，不要急于公布答案或找學生回答問題，要給足學生思考問題的時間，只有有了獨立思考的前提，才能促進學生更好的生成，課堂才能精彩。

（作者單位：鞍山市教師進修學院）

（責任編輯：楊強）