編者按：2017年6月21-22日，由《歷史教學》主辦，天津市楊村第一中學承辦，聚名教育（原天津一中網(wǎng)校）、北京二六三企業(yè)通信有限公司協(xié)辦的“核心素養(yǎng)立意下的歷史課堂教學設計與呈現(xiàn)——津滬兩地‘同構異表課例探微”活動如期舉行，在中學歷史教學界引起較大反響和深刻討論。論壇結束后，《歷史教學》雜志社約請侯建新先生將報告內容，李惠軍老師將“同構異表”初步構思，王驍、王超老師教學設計，以及互動環(huán)節(jié)侯建新、李惠軍兩位專家的對話梳理成文字，以期給專家、學者及一線老師以啟迪。

6月21日，《歷史教學》編輯部在天津主辦“核心素養(yǎng)立意下的歷史課堂教學設計與呈現(xiàn)——津滬兩地‘同構異表課例探微”活動。天津楊村第一中學和華東師范大學第二附屬中學的兩位青年才俊——王超和王驍就上海高中教材《西歐一體化》一課，基于一個設計“劇本”，演繹了津滬兩地“王氏兄妹”的“南腔北調”。其后在國內幾個歷史老師微信群中，數(shù)千名老師發(fā)出對“同構異表”之提法和這節(jié)課設計的熱議。在此，謹以交流體會和講述心路的方式，談談關于“同構異表”的初衷和關于《西歐一體化》一課的設計密碼。

關于“同構異表”的萌生，還要從我歷史教學生涯中的一次“切膚之痛”說起。30多年前，著名歷史教育論專家趙恒烈攜一批專家到當年我所任教的新疆實驗中學聽課指導。我講的課題是“第二次工業(yè)革命和壟斷資本主義的產生”。在仔細研讀列寧的《帝國主義論》和當時史學界研究的最新成果后，感覺茅塞頓開，偶發(fā)奇想，精心籌劃了一節(jié)自我感覺頗有新意的教案和板書設計。趙老師對我的設計給予了高度肯定。同時提醒我說：課前設計的精彩與課中的實施效果并非必然一致，關鍵是你如何在學生面前，通過教師的表現(xiàn)將設計意圖和教學目標精彩紛呈地展現(xiàn)給學生。那時我只有20多歲，并沒把先生的提示放在心上。因為在我看來，在課前準備階段已經通過充分的閱讀和思考，教學設計一氣呵成，在教學環(huán)節(jié)的規(guī)劃和板書設計方面也都做了精心的安排。應該能夠在專家面前展現(xiàn)風采了。在接下來的教學實施過程中，我為了彰顯分析的思辨性和歷史的哲理性，運用了大量生僻的專業(yè)術語。本以為可以讓學生腦洞大開、深感震撼的教學初衷卻最終落空了。通過同學們的眼神、情態(tài)、問答和整個環(huán)節(jié)運行過程，以及這節(jié)課的情感、思想氛圍中，我在上課的過程中就已經感到“兵敗滑鐵盧”了。一節(jié)煞費苦心、周密準備、精心設計的課，就在這種沉悶、無趣、內心世界充滿了挫敗感和糾結感中結束了！

課后，幾位專家從不同角度提出了意見和建議。而趙老師則專門從教師歷史講述的呈現(xiàn)力視角，談到了這節(jié)課設計與實施不匹配的命門之一——教師的語言表達、神態(tài)表達、情態(tài)表達等等。今天我已記不住先生點評的每句話了，但是他點評的要害：教師在深刻理解歷史和精心設計教案后關于教師“呈現(xiàn)力”的思想，使我醍醐灌頂，依然刻骨銘心，而且對我產生了一生的影響。臨別，先生還送我一本他的著作《史苑傳藝錄》作為紀念。90年代末，先生去世前的力著《歷史思維能力研究》一書出版，我懷著崇敬心情購買了這本書。多年來，每每想起先生提點，翻開發(fā)黃的兩本書，再看看現(xiàn)實歷史教學中，尤其在教師課堂呈現(xiàn)力方面的現(xiàn)狀和窘境，多少有些悲憫與隱憂。

35年課堂教學和12年工作室?guī)Ы躺模腋杏X有個被一線歷史老師和教學法學者忽視的“小兒科”問題——歷史教師在課堂教學中對歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史材料、歷史場景、歷史問題、歷史解釋等等的“呈現(xiàn)力”研究和實踐。即或在大學教學法中有所涉及，但往往是淺嘗輒止的“大原則”說教；即或在教學設計中有所反映，但往往是視而不見的“邊角料”偏門；即或在課堂實施中有所表示，但往往是昏然懵懂的“非自覺”行為；即或在課后評議中有所觸碰，但往往是浮光掠影的“見光死”話題。于是，歷史教師在課堂教學中的“呈現(xiàn)力”，就成了被冷落的邊緣化“雕蟲小技”。

10多年來的工作室研修中，由于項目驅動、課題研究和專業(yè)引領的需要，我與數(shù)以百計的工作室核心學員，基地學校歷史老師，還有自己所在學校的同仁們以一個一個具體、微觀的歷史課為借口，圍繞一節(jié)課邀請諸如馮瑋、李宏圖、余偉民、王家范等大學教授講座輔導，試圖開拓并捕捉史學研究的動態(tài)；引導大家閱讀相關史學名著、專題著述、學術論文，試圖豐富并延伸歷史認識的視界；組織大家圍繞特定的教學內容精心創(chuàng)意、提煉主旨、彰顯靈魂，試圖發(fā)掘并體現(xiàn)特定歷史的真諦；督促大家共同設計教學的流程，研究問題的思路，梳理資源的布局，編制演示的課件等等，試圖規(guī)劃并理順課堂實施的邏輯。我總是希望通過“一節(jié)課”入手，驅動老師們在傾聽、閱讀、體驗中實現(xiàn)學科思想的精神越獄和史學意識的自我超度；讓老師們在創(chuàng)意、主旨、設計等方面能夠既能夠嚴謹周瞻，又能夠靈光閃現(xiàn)。應該說，前期的思考、預設、路演過程，立意是高遠的，格調是高雅的，環(huán)節(jié)是高清的。甚至在細節(jié)的雕琢、故事的刻畫、材料的精選等方面似乎都臻于爐火純青。然而不幸的是，往往在教學演繹和實現(xiàn)的“最后100米處”——40分鐘的課堂中，達成效果——諸如教師表述清晰度、運行環(huán)節(jié)流暢度、學生情緒亢奮度、歷史解釋厚重度等，與我們的初衷、訴求、目標、愿景之間有時竟會形成巨大反差，乃至讓人有前功盡棄之憾！

形成反差的原因很多。如教師閱讀力、思想力、理解力問題；如設計適切性、目標適度性、信息適量性問題；如不同學情與目標的相切度，學生認知與內容的關聯(lián)度等都會影響歷史教學的有效性和達成度。但是，根據(jù)我的切膚之痛和長期大量的觀察，其中有個被大家小看的因素，那就是教師的基本功之一——歷史課堂中教師呈現(xiàn)力問題。

最讓我難忘的是在2016年的一次研討中，我和幾位老師就高中歷史《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課進行了精心設計。然而在一位老師的教學展示后，許多專家感到扼腕痛惜——精彩的創(chuàng)意設計和呆板的教學實施之間的天壤之別！為了進一步獲得課例實證，我依然采用這節(jié)課的原設計，分別在上海、深圳、新疆等地開設公開課研討。不敢妄稱自己的演示是成功的，但是至少引起了學生和老師的心靈共鳴和情感觸碰，有些同學和聽課老師在聽課過程中流下了眼淚。①同樣的課前構想和不同的課中效果，驅使了我繼續(xù)在觀察和實驗的欲望。于是，今年4月間，我再次與上海的幾位老師就《西歐一體化》一課進行共同研討設計，在充分理解歷史現(xiàn)象和設計意圖的基礎上，請一位老師進行課堂演繹。結果，依然沒有達到預期的效果。課后，我對幾十年來耿耿于懷的糾結似乎有了更堅定的認識：歷史教師的課堂呈現(xiàn)力，對于教學目標的達成絕非“小兒科”。在當今廣大歷史教師的知識結構和歷史學養(yǎng)有所發(fā)展，教師的教育理念和教學手段有所改變的前提下，教師在課堂教學中的“呈現(xiàn)力”問題，再也不能視而不見，得過且過了。于是，就萌生了一個“同構異表”的念頭。也就是說，想借助于團隊集體設計，形成結構性框架和教學環(huán)節(jié)，選用共同的素材并詮釋主旨，通過不同教師在課堂上的表達，將目光聚焦于一個視點——“呈現(xiàn)力”，從中發(fā)現(xiàn)問題并加以改善。恰巧，在北京景山學校參加“‘京津冀中學歷史教學教研協(xié)同發(fā)展初步探索暨中學歷史核心素養(yǎng)專題高端論壇”時，幸遇徐藍、馬勇教授，還有廣西教研員夏輝輝和《歷史教學》楊蓮霞老師，當我把不成熟的想法和做法告訴大家后，不僅激起了大家的質疑和熱議，而且在楊主編、天津戴羽明老師積極推動和天津名校楊村第一中學劉洪生校長的熱情相約下，我不得不將倉促想法，在倉促間倉促“露丑”。好在從開始我就把它當做一次“試錯”的研究過程，只要能夠引起對教師“呈現(xiàn)力”關注，“同構異表”之念即或在質疑聲中曇花一現(xiàn)、煙消云散，那也是求之不得的。endprint

此次“天津論壇”的焦點是津滬兩地“同構異表”課例探微，實際上就是通過《西歐一體化》一課的團隊“同構”設計，由不同的老師在課堂上“異表”實施，觀察和探索如何踐行核心素養(yǎng)立意下的課堂教學設計與呈現(xiàn)。而重點是觀測不同教師的呈現(xiàn)方式對于實現(xiàn)“同構”意圖和核心素養(yǎng)達成度之間的關系。好比說對于《再見炊煙》的歌詞，在進行演繹創(chuàng)作中可以采用不同的曲藝劇種，也可以采用不同的曲譜。但是在具體的演奏中也可以采用不同的配器合成，或者說在演唱的風格上，既可以有鄧麗君的唱法，也可以有王菲的唱法一樣。

“同構異表”既不是什么全新概念，也不是什么創(chuàng)新模式，更不是什么標新立異。充其量就是一種常態(tài)團隊教研和教師專業(yè)發(fā)展的小視角和小話題，意在提升教師在課堂上的歷史呈現(xiàn)力，旨在解決在歷史課程改革和教學優(yōu)化過程中，以及目標達成歷程中“最后100米處”和“40分鐘內”，因為教師呈現(xiàn)力匱乏，而導致“效益縮水”和“終點疲軟”問題。諸如，豐富多彩、充滿玄機、富含智慧的歷史，由于教師呈現(xiàn)力的缺虧變得蒼白平庸和味同嚼蠟。再如，創(chuàng)意新穎、視角奇特、設計周瞻，但在課堂操作中卻時而言不達意，背離本意；時而首尾脫節(jié)，自相矛盾；時而笨嘴拙舌，不知所云……

10多年前，我的工作室曾經為提升教師的課堂呈現(xiàn)力，以切實改進課堂效益問題，進行過大量“同構異表”的課例研究。其中，讓我印象最深刻的一個案例是鄒玉峰老師在《全球探險》一課中導入環(huán)節(jié)的設計與呈現(xiàn)。按照我們大家共同確定的教學設計，在教學伊始先引用了馬克思一段關于世界史的論斷——“世界歷史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果”。為了配合說明馬克思的這一論斷，在課件中還加入了一幅全球探險地圖。試圖借助圖文比對讓學生理解全球探險與整體世界的關系，然后再用“倒敘“的方法，簡述全球探險的歷史故事，最終回過頭來加深對馬克思論斷的理解。但是，在課堂實施過程中，一個普遍的現(xiàn)場實況卻完全出乎我們這些設計者的初衷——當老師們提出問題后，從同學的神態(tài)看確實一頭霧水，不知所云！即便是有人作答，也只是望文生義的字面解釋，完全沒有悟透其中的歷史內涵。導入環(huán)節(jié)出了問題，也就很難水到渠成地進行后續(xù)環(huán)節(jié)的演繹。在萬不得已的情況下，老師們不得不“強拉硬扯”地往下進行。聽課過程中，我一直在思考著一個問題：如何通過改進教師的呈現(xiàn)方式，讓學生理解歷史概念和歷史結論？

在課后與老師們“攻關”時，大家在反思導入環(huán)節(jié)的教訓的基礎上，意識到一個十分簡單的道理：學生對事物的認識往往是從形象到抽象、從具體到一般的思維過程。僅憑一句抽象的論斷和“作為結果”的世界地圖，而沒有其他過程性和沿革性的“軌跡坐標點”的參照，學生是很難理解其中蘊含的歷史深意的，當然也就很難產生內心世界的共鳴。于是，我建議接下來登場的鄒玉峰老師在不改變最初設計前提下，在呈現(xiàn)方式上加以改進。于是，鄒老師從斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》中找到四幅反映世界面貌和世界歷史變化過程的地圖，經過修改后補充到課件中。先出示馬克思論斷，希望在學生理解的“斷裂”處和“遲滯”時，不失時機地按時間先后順序，有節(jié)奏地先后出示四幅圖片。在微型問題的驅動下帶領學生漸行漸近。

下面是鄒老師這節(jié)課導入環(huán)節(jié)的教學實錄：

師：我們已經領略了腓尼基人、維京海盜和阿拉伯人在不同歲月里充滿著血與火的區(qū)域航?；顒?。今天，我們將要通過《全球探險》展示一段人類歷史從分散走向整體的新篇。關于整體世界和世界歷史，馬克思曾有這樣一段耐人尋味的論述（課件出示）。同學們，誰能談談你對這段話的理解呢？（學生感覺懵懂。）為了能更形象直觀地理解馬克思的話，我們再來觀察四幅歐洲人眼中的世界。請大家注意白色區(qū)域的變化（有節(jié)奏地出示四幅圖片）。如果把上述變化與馬克思的論斷聯(lián)系起來，你又會有怎樣的感悟？

生1：真正的世界史是人類活動范圍不斷擴大的歷史。

生2：世界歷史是人們對世界的認識范圍越來越廣泛過程。

生3：世界史應該是指各大洲之間的交往更加頻繁的過程。

師：剛才幾位同學從圖片中透露出的歷史信息中，發(fā)現(xiàn)了一個基本現(xiàn)象，那就是人類從“多元無關”的分散世界到“多元相關”的整體世界的變化過程。那么，請再觀察這四幅地圖，你認為真正意義上的世界史應該開始于何時？其標志性事件是什么？

（學生們幾乎都將焦點定格于1500年的新航路開辟）

師：大家已經敏感地覺察到了新航路開辟與人類文明空間拓展之間的內在關系。但是，我要提醒大家關注和思考接下來的問題：早在新航路開辟之前，東西方之間已經有了陸海交往。為什么15世紀的航海家們還要樂此不疲地去探索一條新航線呢？是怎樣的無形之手推動著當時的歐洲航海家們付出如此巨大的代價，甚至是生命的代價，去完成這項冒險的賭博呢？……

同樣的設計構想，不同的呈現(xiàn)方式，在《全球探險》的導入環(huán)節(jié)不同的課堂實景告訴我們，歷史課堂教學的有效性和目標的達成度，教師不僅需要高超和周瞻的設計，更需要在課堂呈現(xiàn)力方面有琢玉成璧的工匠精神。歷史學科核心素養(yǎng)的滋育，有賴于歷史老師“學養(yǎng)”的厚積和“教養(yǎng)”的薄發(fā)。歷史課堂教學中，教師深厚的學養(yǎng)內存，必須借助精湛的教養(yǎng)激活，才能淋漓盡致地再現(xiàn)往事、神入歷史；才能潤物無聲地啟發(fā)思維、怡情養(yǎng)性。這也是我與同伴們常常說的，好的歷史老師要具有的“四界”和“兩力”。

如果說前些年流行的教學研究模式“同課異構”將關注的視點聚焦于歷史老師在課前的學養(yǎng)——諸如在閱讀、視野、格局等界面的思想力、創(chuàng)意力、預設力和邏輯力的話，那么，我們所提出的“同構異表”念頭，絕非是對“同課異構”的否定和取代。恰恰是在堅持通過“同課異構”的教學研究方式，鼓勵大家設計創(chuàng)意出異彩紛呈的教學構想?！巴瑯嫯惐怼眱H僅是在堅持“同課異構”在設計環(huán)節(jié)彰顯個性的前提下，借助群體共商，團隊共話，形成構想共識之后，由不同的老師加以呈現(xiàn)。它把關注的視點定格于歷史老師在課堂中的教養(yǎng)——諸如在表達、演繹、呈現(xiàn)等界面的執(zhí)行力、機變力、感染力和達成力。它所追求的愿景是學科核心素養(yǎng)在鮮活課堂中熏染的濃度；它所研究的重心是教師專業(yè)功力在學生內心中感應的烈度。它所預期的目標是通過在共同主旨立意和結構創(chuàng)意下的不同表達方式，借助一個個微小情節(jié)、微型話題、微觀表達和微妙演繹，體悟課堂教學的精致與優(yōu)雅，歷練歷史教師情態(tài)與功力。讓學科核心素養(yǎng)的培育不再是道學家的教義、玄學家的概念，而是歷史老師在歷史課堂上得以“落地”和“孵化”的常態(tài)實踐活動。endprint

清朝學者袁牧在《隨園詩話》中總結歐陽修治學經驗時說：“平居有古人，而學力方深，落筆無古人，而精神始出?！睔v史是過去的往事，“史料實證”固然是還原客觀歷史的前提條件。但是，即或是在歷史研究中，一味地依賴于史料，處處都必須建立在“求證”的基礎上，也就不可能有真正的歷史學。畢竟，在歷史經驗獲得表現(xiàn)之前，歷史往事的遺存或記憶往往以分散、零碎的狀態(tài)存在。同樣，在歷史教學中，運用唯物史觀對材料進行求證和解讀固然是歷史教學的特征。但是，如何運用史料進行歷史的再現(xiàn)，則需要歷史老師具有高超的呈現(xiàn)能力。

“同構異表”并非什么高大上的歷史教育理念或模式，它僅僅是一種團隊教研活動的嘗試?；蛘哒f“同構異表”意在觀察改進教師呈現(xiàn)力，并在觀察診斷的基礎上有針對性和個性化的提升歷史教師的呈現(xiàn)力，從而優(yōu)化歷史教學環(huán)境并強化歷史教育功能。

那么，歷史教師在課堂教學中，對于歷史現(xiàn)象的呈現(xiàn)力有哪些常規(guī)和重要的外在表現(xiàn)要素呢？在我看來，以下幾個要素非常重要。

●概念的歸納力（如科學準確、邏輯清晰、言簡意賅、畫龍點睛等）

●語言的表現(xiàn)力（如傳神達意、意境高遠、妙語連珠、有畫面感等）

●神態(tài)的感染力（如情態(tài)感應、亢奮委婉、心靈交互、醍醐灌頂?shù)龋?/p>

●情景的再現(xiàn)力（如細節(jié)描述、故事懸念、思維落差、意蘊幽深等）

●問題的誘導力（如發(fā)問機緣、發(fā)問方式、內在指向、思維梯度等）

●環(huán)節(jié)的穿透力（如絲絲入扣、環(huán)環(huán)相接、轉折游刃、形散神聚等）

●課堂的親和力（如循循善誘、詼諧幽默、民主平和、激勵共勉等）

●演示的邏輯力（如板書結構的邏輯結構、課件設計的邏輯體系等）

上述關于呈現(xiàn)力的要素未必全面，亦非精準，它們僅僅是自己在幾十年的歷史教學中，感覺是影響課堂氣氛、教學質量，以及踐行教學設計意圖達成的比較重要的方面。在此，我要特別強調的一個十分重要的呈現(xiàn)內功——想象。

歷史消失的是時間，永不消失的是后人對千秋功業(yè)的緬懷。在這種緬懷中，有運籌帷幄的大智大勇，轔轢百代的玉想瓊思，解頤醒世的妙喻珠聯(lián)。平心而論，我們不可能，也沒有必要在每節(jié)歷史課上“像歷史學家”那樣去研究問題；更沒必要無時無處都要用史料說話。在常規(guī)的歷史課上，教師要善于運用有限的史料，在充分體現(xiàn)“史料實證”的同時，運用合乎邏輯的想象性推理，將這些分散、零碎的“歷史記憶”連接成作為整體的歷史經驗。在歷史思維中，史料實證就像歷史懸案的“蛛絲馬跡”，它劃定了邏輯想象的范圍與限度；而邏輯想象則如同在點狀化或碎片化的史料信息之間，尋找彼此之間的線性聯(lián)系，是歷史現(xiàn)象完整清晰。錢鐘書先生說：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設事局中，潛心腔內?！毕胂蠹瓤梢允撬囆g家、詩人、作家的思維特征，也可以是歷史教師在課堂上呈現(xiàn)往事不可或缺的思維活動。例如拿破侖的一生，就是一首美麗的詩歌，是一出曲折抑揚的人生劇，如果講授拿破侖帝國的興亡，教師不能把自己放入拿破侖的境遇中而體驗，那么所呈現(xiàn)出來的人物可能就像一張呆板的臉譜面具。一節(jié)精彩的歷史課，非但需要史料翔實，內容豐富，結構完整，而且需要有攝人魂魄、惟妙惟肖的情景再現(xiàn)；醍醐灌頂、振聾發(fā)聵的邏輯思辨；鞭辟入里、石破天驚的推理分析。要善于游走于情、理、趣的史海中，在一個個扣人心弦、撲朔迷離的歷史事件、人物活動中將歷史娓娓道來，把“史”“識”“趣”游刃有余地結合起來，將歷史的魅力、意蘊和凝重感淋漓盡致地呈現(xiàn)出來了，并在不經意間使學生的心靈得到洗禮，思維得到拓展，知識得到豐富。

比如，在講到《西歐一體化》一課時，有人把英國宣布“脫歐”事件喻之為“歐盟大廈六十花甲之際脫落的第一塊馬賽克”；又如，在引導學生進一步思考二戰(zhàn)后西歐歷史上何以“抱團去火”？又何以出現(xiàn)今天狹隘民族主義思潮塵沙泛起的時候，老師緊鎖眉頭、眼神中流露出似乎糾結茫然的情緒，當學生被老師的情態(tài)語言、神態(tài)語言、肢體語言和問題懸念所誘引，形成思維落差的時候，老師則用若有所思和似有所悟的語氣引導學生另辟蹊徑。他說“二戰(zhàn)以來在傳統(tǒng)危機促發(fā)下西歐的聯(lián)合，以及今天我們所看到的一體化的隱憂與脫落的馬賽克現(xiàn)象，看似是一段現(xiàn)代和當代的歷史事件。但是，如果我們把特定歷史事件的時間拉長，空間拓廣，從歐洲古典時代、中世紀和近代以來的打時空中的歷史基因中觀察，或許會發(fā)掘產生這種現(xiàn)象的歐洲人特有的智慧和染色體”。于是，在這種帶有優(yōu)雅和深邃的教師的問題驅動下，教學順理成章地進入了“一體化的前世與今緣”環(huán)節(jié)。關于《西歐一體化》的設計思路，我將在接下來的續(xù)篇中集中闡述。在此，僅舉兩個教學碎片意在說明想象對于呈現(xiàn)歷史的重要意義。

教師呈現(xiàn)歷史的魅力直接關系歷史課堂教學的張力。因為它是教師思想、創(chuàng)意、設計力的“集成”。歷史課總是從學生喜聞樂見肇始的，而呈現(xiàn)力恰是撬動這一肇始的支點。無論教學理念、技術、手段、模式如何發(fā)展，老師講授歷史永遠都是不可取代的基本常態(tài)，講授歷史的謀篇布局和遣詞造句則是教師不可忽視教養(yǎng)。在課堂環(huán)境下對往昔舊事的描述和透過歷史煙云的感悟，首先要借助老師傳神達意、雋永哲思、飽含意蘊的可聽聞、可看到、可感知、可感動、可發(fā)散、可聚斂等的多種語言——文字語言、口頭語言、情態(tài)語言、神態(tài)語言、肢體語言表達出來，它關乎課堂教學中學生對歷史的“體驗度”和“獲得感”，更要關注歷史學科核心素養(yǎng)的培育能否在“最后100米”落地課堂并潤澤學生。

英國史學家柯林武德在質疑和批評邏輯實證主義史學的同時，提出用“自己的心靈重演過去的思想”。①在他看來，歷史知識的形成過程恰似藝術家創(chuàng)造藝術品的過程。因而，想象是表現(xiàn)歷史不可或缺的要素。美國史學家海登·懷特甚至對于20世紀所謂的“實證主義”史學家面對公共史學百般挑剔的現(xiàn)象進行了辛辣的諷刺，他們“裝作尊重精神的虔誠樣子，只是為了更好地破壞精神對于創(chuàng)造性個體的要求”。②叩問歷史，掩卷嘆息！在歷史教育中最幽玄、最抽象、最難以把握，乃至最不可捉摸的是歷史的“靈境”。因為“靈境”本身并不能自我說明或自我展示，沒有想象，“靈境”會變得索然無味。真正有分量、有力度的想象，乃是深刻久久積蓄后的爆發(fā)，而不是情緒肆無忌憚地溢出。

“同課異表”僅僅是旨在觀察和改進歷史教師課堂教學呈現(xiàn)力的一種團隊教研途徑；歷史教師的課堂呈現(xiàn)力直接關系到教學意圖、宗旨和目標的落實效度；課堂教學呈現(xiàn)力諸要素中的重要交集點是歷史教師對于歷史和歷史教學的邏輯想象——這絕非是論從史出或者史料實證的否定，而恰恰是對它的完善和延展。想象的洶涌，不是妄語肆意、思維遲滯、理性淡漠，它是在唯物史觀指導下，在史料實證前提下的思想升騰和人文感懷。

【作者簡介】李惠軍，中學特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，主要從事歷史課程、教材、教法及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領域研究。

【責任編輯：李婷軒】endprint