梁明月

摘 要

目前，我國中小學(xué)家校教育關(guān)系有失序的趨勢，典型表現(xiàn)為“學(xué)校教育家庭化”以及“家庭教育學(xué)?；薄，F(xiàn)象背后蘊(yùn)含著家庭和學(xué)校的教育恐慌——對“淘汰”和“資源匱乏”的恐懼。疏解教育恐慌問題，一方面需要考量社會結(jié)構(gòu)問題，另一方面可以嘗試?yán)秘?zé)任調(diào)節(jié)理論來調(diào)整家校教育關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞

家庭教育；學(xué)校教育；家校關(guān)系；教育責(zé)任

長久以來，人們普遍認(rèn)為家庭和學(xué)校是天然的教育合作伙伴。這是因為，從目的來看，家庭和學(xué)校有著共同的教育目標(biāo)——促進(jìn)孩子的全面發(fā)展；從主體來看，家長和教師都是影響兒童成長的重要他人；從重要性來看，家庭和學(xué)校共同承擔(dān)了教育兒童的絕大部分責(zé)任。家庭和學(xué)校天然地結(jié)成教育同盟。但這種同盟，既可能是家校良性互動，亦可能隱含著家校教育關(guān)系失序。

一、家校教育關(guān)系失序的樣態(tài)

失序，顧名思義就是失去秩序和常規(guī)，陷入混亂、無序，甚至沖突的狀態(tài)。家校教育關(guān)系失序是指，由于家庭和學(xué)校不恰當(dāng)?shù)慕逃袨槎l(fā)的家庭教育和學(xué)校教育的不良狀態(tài)。這種失序典型地表現(xiàn)為學(xué)校教育家庭化和家庭教育學(xué)校化。

（一）學(xué)校教育家庭化：學(xué)校教育的無序延伸

我國中小學(xué)有一個常見現(xiàn)象，即學(xué)校（教師）要求家長配合、協(xié)助、承擔(dān)很多原本應(yīng)該由學(xué)校承擔(dān)的教育任務(wù)，很多班級的教師幾乎每天都會通過各種信息平臺給家長布置家庭作業(yè)，如幫孩子計時、批改作業(yè)、檢查背書、記錄閱讀情況等等。在這些學(xué)校和教師看來，要求家長參與學(xué)校教育是一件理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?。這是因為，第一，在認(rèn)知上，很多教師有兩個堅信：相信家庭的教育環(huán)境（尤其是家長的重視態(tài)度和參與程度）對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著正相關(guān)；相信孩子的學(xué)業(yè)發(fā)展和成長對其家庭的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對學(xué)校的意義。因此，本著責(zé)權(quán)一致的原則，家庭希望得到收益就應(yīng)當(dāng)付出努力——配合教師完成教育任務(wù)。第二，在態(tài)度上，教師天然地希望有人幫助自己承擔(dān)教育任務(wù)，以減輕自己的工作壓力。從人之常情來觀察，家長參與教育確實可以有效地節(jié)省教師時間和精力。家長可以輔導(dǎo)孩子的作業(yè)、可以監(jiān)督孩子背書，可以檢查孩子的作業(yè)等等，從這個角度上講，家長簽字的確為教師“偷懶”提供了“安慰劑”。讓家長簽字表面上看是監(jiān)督學(xué)生的課業(yè)，實質(zhì)上隱含著教師的自我暗示——家長已經(jīng)檢查過了，我可以放心了。我們曾在某學(xué)校翻閱過某些學(xué)生的作業(yè)本，發(fā)現(xiàn)家長簽過字的部分，教師批改的失誤率往往高于家長沒有簽過字的作業(yè)。第三，在實踐上，學(xué)校教育正在不斷向家庭延伸。目前學(xué)校依然普遍呈現(xiàn)出應(yīng)試教育的特點，即重知識、重分?jǐn)?shù)、重競爭。無論家長還是教師都面臨很大的壓力。在某種意義上，這種壓力又被“減負(fù)改革”放大了——由于學(xué)校的教育時間和教育內(nèi)容被壓縮，教師需要開辟家庭“第二戰(zhàn)場”，以保證教育任務(wù)的完成，導(dǎo)致學(xué)校教育向家庭和社會延伸的深度和廣度呈現(xiàn)出日益增加的趨勢。家庭教育和社會教育都表現(xiàn)出學(xué)校教育的樣貌——為應(yīng)試服務(wù)。家長異化成家庭中的教師，其職責(zé)是幫助教師把學(xué)校教育任務(wù)推延到家庭生活中。如果家長“不堪重負(fù)”，則需要請家教或送孩子去社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。

（二）家庭教育學(xué)?；杭彝ソ逃臒o當(dāng)壓縮

學(xué)校教育家庭化的必然后果之一就是家庭教育的學(xué)校化，家庭教育成為學(xué)校的附庸和延伸。親子活動圍繞學(xué)校教育內(nèi)容展開，親子關(guān)系也隨著孩子的學(xué)校表現(xiàn)而波動。而真正的家庭教育的生活功能、情感功能和道德功能被擠壓到罅隙之中，難以發(fā)揮作用。家庭教育學(xué)校化主要表現(xiàn)在以下幾點：第一，家庭教育的轉(zhuǎn)移與消失。家長把本應(yīng)由家庭承擔(dān)的教育子女的責(zé)任完全轉(zhuǎn)交到學(xué)校和教師身上。石鷗教授分析了兩種依賴關(guān)系——學(xué)校依賴和教師依賴。所謂學(xué)校依賴就是社會、家庭將學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)的重任完全交付給學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校足以挑起這一重任。人們將自己最寶貴的東西——孩子交給了學(xué)校，自然對學(xué)校產(chǎn)生了高度甚至過度的“依賴”與“關(guān)注”。人們猛烈地批評學(xué)校，是因為他們太依賴學(xué)校，根本沒有將子女的教育與社會、家庭密切聯(lián)系起來。所謂教師依賴就是當(dāng)人們把孩子交給教師，就意味著把孩子的發(fā)展與進(jìn)步的責(zé)任完全交給了教師。[1]由于部分學(xué)生家長把家庭教育的責(zé)任全部交付給學(xué)?；蚪處?，有意或無意地放棄了對孩子的教育權(quán)，使得家庭處于教育責(zé)任真空的境況，導(dǎo)致家庭教育的缺失。第二，家庭教育功能錯位。自古以來，人們都非常重視家庭對個人的獨特意義。家庭涵養(yǎng)了一個人的基本修養(yǎng)，孕育了一個人最基本的德性，撫慰了個人最迫切的情感需求，奠定了一個人的生命質(zhì)量。毫不夸張地說，家庭幾乎決定了一個人的本質(zhì)是否良善。家庭教育的核心體現(xiàn)為一種非功利性的情感交往活動，它具有這樣幾個特點：（1）非功利性。這些活動流淌在每天的家庭共同生活之中，是來自于家人本能的、內(nèi)在的交往需求，而不是為了達(dá)到任何外在的功利性目的而特意為之。（2）情感性。家庭教育和學(xué)校教育相比，有著更深沉的情感因素，家人之間濃厚的愛意和情感所散發(fā)出來的溫暖和善意是任何其他類型教育所難以企及的。一旦喪失了情感本質(zhì)，家庭教育的功能將會削弱很多。（3）生活性。在生活中，通過生活，為了生活是家庭教育的重要特點。這與學(xué)校教育有很大不同。家庭教育赤裸裸地向孩子展現(xiàn)了一個真實（有時甚至是殘酷）的世界。家庭生活和家長的行為每時每刻都在教育著孩子。這種真實感和真切體會對孩子產(chǎn)生的影響往往更加深刻和牢固。這三大特點是家庭教育區(qū)別于學(xué)校教育的關(guān)鍵，也是家庭教育的重要性和特殊性所在。然而在家庭教育學(xué)校化的現(xiàn)實境遇之下，家庭教育在一定程度上已經(jīng)異化成學(xué)校的“分部”和“附庸”。家庭教育的生活功能、情感功能、道德功能等都已削弱。

綜上所述，家庭教育和學(xué)校教育并沒有達(dá)成一種積極、有序的合作，而是一家獨大、各自為政，從而大大削弱了教育的實際功效。正如逯改教授所言：學(xué)校、家庭、社會三方由于沒有暢通、有效的溝通渠道而處于相對隔離狀態(tài)，固守著各自的教育價值取向，踐行著不同的教育方式。這種各自為政的局面造成德育生態(tài)鏈的斷裂，嚴(yán)重影響教育效果，造成教育資源的浪費。在我國的現(xiàn)實實踐中，教育責(zé)任的失衡，即家庭、學(xué)校和社會實際承擔(dān)的教育責(zé)任不合理，已是不爭的事實。[2]endprint

二、教育恐慌：家校教育關(guān)系失序的原因

所謂教育恐慌，即教育環(huán)境中的某些因素激發(fā)了人們對教育的恐慌心理，從而引發(fā)人們逃避教育責(zé)任或過度承攬教育責(zé)任的現(xiàn)象。教育恐慌是近年來研究者在歸因教育問題時的一種新思考。

（一）淘汰恐慌：學(xué)校體制內(nèi)的競爭壓迫

十余年的基礎(chǔ)教育改革在很大程度上已經(jīng)為學(xué)校松綁、為學(xué)生減負(fù)。但是我國中小學(xué)教育中的競爭氣氛和競升壓力依然較為普遍。正如高德勝教授所說：對學(xué)校稍有了解的人都知道如今學(xué)校的教育氣氛是以緊張恐懼為特征的。學(xué)校生活不是和平安靜的，而是充滿火藥味的。上學(xué)就如上戰(zhàn)場，學(xué)生每天早早出門投入大大小小的“戰(zhàn)斗”，只許勝利、不許失敗，否則一步跟不上就可能步步落后，后果不堪設(shè)想。就連畫張畫、寫段文字、唱首歌，老師掛在嘴上的話也是“看誰做得最好”——老師下意識說出的短短幾個字，暴露了多少教育價值信息！包括：生活就是競爭，一定要分出勝負(fù)，一定有贏家和輸家；學(xué)習(xí)的目的就是為了戰(zhàn)勝別人，自己學(xué)到什么并不重要，關(guān)鍵是比別人多學(xué)了什么……一些老師似乎特別熱衷于為學(xué)生劃分等級，特別樂意做殘酷學(xué)習(xí)競賽的裁判員。在這樣的邏輯下，每個人隨時都有失敗的可能，而失敗的后果又是那樣嚴(yán)重，對失敗的恐懼必然揮之不去。那些在這種競爭中的失意者，不但得不到同情，只會招致嘲笑。[3]學(xué)生就在這種惡性循環(huán)中長大，從幼兒園到大學(xué)的升級過程實質(zhì)上就是層層篩選的過程——好的被挑走，差的被淘汰。這種篩選直接關(guān)系著一個學(xué)生的未來生活狀態(tài)、一個家庭的階層定位以及一所學(xué)校的生存能力。這種巨大的責(zé)任和壓力使得學(xué)校教育絲毫不敢怠慢，不得不向家庭和社會轉(zhuǎn)移教育壓力。

學(xué)生學(xué)業(yè)成績牽扯的利益多且重，以至于誰也不敢掉以輕心。學(xué)校、教師、家長乃至地區(qū)的教育主管部門都卷入其中。每到中考、高考結(jié)束，立刻開始了各路報喜——省狀元、市狀元、區(qū)狀元、學(xué)校狀元，頗有披紅掛彩去游街的架勢。隨之而來的是，狀元省、狀元市、狀元區(qū)、狀元校、狀元師和狀元家庭的名號和獎勵——這是多么瘋狂而深邃的利益網(wǎng)！教育系統(tǒng)里的每個人日子都不好過，他們也身處恐慌之中。對學(xué)生來說，教師是恐懼制造者，對教師來說，他們也是恐懼的受害者，而制造者變成了學(xué)校當(dāng)權(quán)者和教育行政部門，而后者也同樣未能擺脫恐懼。真是你恐嚇我，他恐嚇你，陷入了恐懼的惡性循環(huán)。[4]處于恐慌中的學(xué)校除了向內(nèi)加壓，還必須向外求助，拉攏伙伴和擴(kuò)散壓力是學(xué)校的必然選擇。學(xué)校向家庭擴(kuò)散教育責(zé)任不僅可以減輕自己的壓力，還可以減少家庭對孩子學(xué)業(yè)落后的批評和指責(zé)。因為家庭參與并了解孩子的受教育過程，理解老師們已經(jīng)“盡力了”。如果孩子還是被淘汰，只能認(rèn)命了。從這個意義上講，學(xué)校教育家庭化現(xiàn)象有其存在的必然性。

（二）資源恐慌：家庭對優(yōu)質(zhì)和稀缺教育資源的饑渴

對資源，尤其是優(yōu)質(zhì)資源難以想象的占有欲和控制欲根深蒂固于很多人的內(nèi)心之中。長久以來，我們的祖輩生活得過于困苦和艱難，對資源匱乏的恐懼和對優(yōu)質(zhì)資源的向往和訴求幾乎融入了個體和社會潛意識之中。每個人本能地瞄準(zhǔn)某個“好東西”，想盡辦法得到它。在資源匱乏的社會環(huán)境中，保持冷靜，想方設(shè)法地爭搶是獲得資源的重要方法，所以要“搶位子”“搶名額”“搶紅包”?！皳尅笨偸悄芗ぐl(fā)人們的斗志，搶到越多東西說明能力越強(qiáng)。這種令人發(fā)慌的資源恐慌感深入每個人的直覺之中，深入到每個人每天的日常生活中。家庭教育的學(xué)?；彩沁@種資源恐慌的結(jié)果之一。名校的名額只有這么多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠分，也永遠(yuǎn)不夠分。即便體制內(nèi)已經(jīng)取消了學(xué)校排名，但是幾乎所有的家長都知道區(qū)域內(nèi)哪所學(xué)校最好，了解它每年考高一級別名校的概率。對家長來說凡是資源便有優(yōu)劣等級之分，能選最好的，決不選次好的。為了爭取最好的學(xué)校寥寥無幾的名額，要付出大量的金錢、精力和心力。正如陳華仔博士總結(jié)的當(dāng)代家長的教育焦慮癥狀：在情緒上主要表現(xiàn)為對子女學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)業(yè)成績和就業(yè)前景的過度恐慌；在軀體上表現(xiàn)為因擔(dān)心浪費子女的學(xué)習(xí)時間而對子女采取的刻意回避、對子女學(xué)習(xí)成績和考試的過分敏感乃至對子女課余生活過多的控制等情緒和行為。[5]從這個角度看，家庭教育的學(xué)?；赡苁菫榱藵M足家長內(nèi)心的教育恐慌。或許他們知道孩子已經(jīng)很累了，學(xué)不下去了，但是至少從表面上看起來，孩子的時間都被塞滿了，可以自我安慰說“我們盡力了”。在這種境遇下，家長理所應(yīng)當(dāng)?shù)刂鲃映袚?dān)起學(xué)校教育的責(zé)任，把家庭教育變成家庭中的學(xué)校教育。除此以外，家庭教育學(xué)校化或許還與從眾心理有關(guān)。或許有很多家長會疑惑把家庭變成學(xué)校的做法甚不理智，但是在恐慌的情緒狀態(tài)下，人們更傾向于與周圍人保持一致。這時候的從眾便意味著安全和放松。隨著自媒體的發(fā)展，每個人都是信息宣傳者，于是媽媽們的朋友圈充斥著培訓(xùn)班的各種廣告，昭示著“別人家的孩子學(xué)了什么”。這種身邊人效應(yīng)極大地刺激了每個家長，更加大了教育恐慌。

三、教育恐慌的疏解與家校教育關(guān)系的改善

疏解教育恐慌所導(dǎo)致的學(xué)校教育家庭化和家庭教育學(xué)?；瘑栴}絕不僅是學(xué)校的事情，也不是家庭的事情。這是一個社會系統(tǒng)所共同構(gòu)造的難題。

（一）疏解教育恐慌的基礎(chǔ)性思考

只要再進(jìn)一步反思教育恐慌的社會根源就會發(fā)現(xiàn)，教育的淘汰機(jī)制和資源匱乏是社會分化制度和階層結(jié)構(gòu)的復(fù)演。社會必須充分利用教育這個“篩子”把不同的人配置到不同的職位上去，也必須在總體上將人口分層，以使社會結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出“紡錘體型”的較為穩(wěn)定和合理的結(jié)構(gòu)，而“正三角型”和“倒三角”的社會結(jié)構(gòu)都是不成熟和不穩(wěn)定的。因此，大部分人都應(yīng)該處于紡錘體的中段。這種社會現(xiàn)實與家長對孩子的“金字塔頂端期望”是沖突的。我們不能要求家長降低期望，這既不現(xiàn)實，也不公平。家長對孩子的高期望是社會發(fā)展的重要動力，家長對孩子的教育投入和教育關(guān)注將會極大地推動社會的發(fā)展。另一方面，我們也不能簡單地要求學(xué)?！皽p負(fù)”，簡單粗暴的“減負(fù)”或許會加重家校教育關(guān)系失序的程度。學(xué)校教育正是那個在社會結(jié)構(gòu)和家庭期望之間的“調(diào)節(jié)者”。它既要幫助學(xué)校完成社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定要求，又要滿足家長對高質(zhì)量教育的要求。學(xué)校必須在這個夾縫中尋找出路。我們必須理解家庭和學(xué)校的境遇，對他們過分批評和指責(zé)都是不理性的。疏解教育恐慌的方向，應(yīng)是通過整體教育水平的提高來改造傳統(tǒng)的封建時代的等級社會觀念。這種觀念有三個核心：人與人在人格、尊嚴(yán)上平等，每個人都值得尊重，“勞心者”“勞力者”和沒有高低貴賤之分；工作只是類型的不同而沒有高低貴賤，無論是“治人”還是“治于人”都只是工作性質(zhì)不同而已；人生的幸福感和意義感不在于外在的評估標(biāo)準(zhǔn)（如有錢、有權(quán)等），而是內(nèi)心的幸福感和個人特殊智能的發(fā)揮。這種轉(zhuǎn)變需要時間，需要教育功效的漫長積累。endprint

（二）改善家校教育關(guān)系的可能策略

從目前來看，改善家校教育關(guān)系的可行策略或許可以從美國著名的組織社會學(xué)家艾米特·艾齊奧尼（Amitai Etzioni）的三種責(zé)任調(diào)節(jié)理論中獲得啟發(fā)。在《復(fù)雜組織的比較分析》中，他指出了組織為使其成員參與而采取的三種不同的手段：強(qiáng)制的力量、利益的力量和道德的力量。[6]強(qiáng)制的力量是指通過組織制度、法律等來控制人們行為的手段；利益的力量是指用物質(zhì)獎勵促進(jìn)人們的行動；道德的力量是指利用倫理、風(fēng)俗、道德規(guī)范等具有的內(nèi)在精神力量（normative power）的符號來控制人們的行為。這一理論或許可以啟發(fā)我們思考家校教育責(zé)任承擔(dān)問題。

第一，制度性責(zé)任調(diào)節(jié)與家校教育責(zé)任厘清

制度性責(zé)任調(diào)節(jié)指人們?yōu)榱朔闹贫纫蠖袚?dān)責(zé)任的思維和行為方式。人們行為的價值取向和行為動機(jī)是為了契合制度規(guī)定，追求制度褒獎或避免制度懲罰。制度性責(zé)任調(diào)節(jié)可以保障家庭和學(xué)校實施國家明確規(guī)定的教育責(zé)任，如家庭必須履行《中華人民共和國義務(wù)教育法》的規(guī)定“依法保證適齡兒童、少年按時入學(xué)接受并完成義務(wù)教育”，學(xué)校必須按照《中華人民共和國教育法》的規(guī)定“貫徹國家的教育方針，執(zhí)行國家教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證教育教學(xué)質(zhì)量”。制度性責(zé)任調(diào)節(jié)的要點是清楚地劃分責(zé)任邊界和規(guī)定責(zé)權(quán)內(nèi)容。那些沒有被明確規(guī)定的責(zé)任往往會成為“責(zé)任混亂的重災(zāi)區(qū)”——要么責(zé)任推諉，要么責(zé)任交叉。制度性責(zé)任調(diào)節(jié)視角下的家校教育關(guān)系需要關(guān)注以下幾點：第一，明確學(xué)校教育和家庭教育的角色差異和責(zé)任重心。人們必須認(rèn)識到學(xué)校教育和家庭教育在本質(zhì)上是不同的。學(xué)校教育的焦點是為國家和社會培養(yǎng)接班人，具有較強(qiáng)的公共性和社會屬性。而家庭教育更強(qiáng)調(diào)滿足個體的生物性需求，是一種在私人場域內(nèi)自然存在的，富有生活氣息，飽含情感的親緣互動行為。學(xué)校和家庭必須深刻地認(rèn)識到這種本質(zhì)差異。這是雙方存在的基礎(chǔ)，也是對方不可及之處。只有這樣才能養(yǎng)成一個全面發(fā)展的人。這種“全面發(fā)展”，不僅包含學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的德智體美勞全面發(fā)展，也包含兒童在家庭中的心靈成長。第二，利用制度調(diào)控學(xué)校教育。學(xué)校是正式的教育組織，其行為邏輯是制度化的——按規(guī)定行事；不可違規(guī)；在規(guī)則“空白區(qū)”謹(jǐn)慎而為。因此通過各種制度來調(diào)整學(xué)校向家庭過分轉(zhuǎn)移教育責(zé)任是可行的，例如寧夏自治區(qū)教育廳就明確規(guī)定“不得布置要求家長完成或需要家長代勞的作業(yè)，不得要求家長批改教師布置的作業(yè)或糾正孩子的作業(yè)錯誤，不得要求家長通過網(wǎng)絡(luò)下載并打印作業(yè)，不得要求家長對書面作業(yè)檢查并簽字，不得將家庭作業(yè)變成家長作業(yè)”[7]。

第二，功利性責(zé)任調(diào)節(jié)與家校教育責(zé)任的澄明

功利性責(zé)任調(diào)節(jié)指的是人們?yōu)榱俗非罄娑袚?dān)責(zé)任的思維和行為方式。人們行為的價值取向和動機(jī)是為了得到回報和好處。人們必須相信絕大多數(shù)教師和父母都是愛孩子的，絕不會故意迫害孩子。無論是學(xué)校還是家庭都本著最純粹和善意的目的——為了孩子以后的生活更好。這個回報是家校教育行為的出發(fā)點，也是學(xué)校教育家庭化和家庭教育學(xué)校化的顯見理由。功利性責(zé)任調(diào)節(jié)還需要人們進(jìn)一步思考：什么是真正的好，家庭和學(xué)校必須重新解讀什么是為了孩子好。這里的“好”應(yīng)當(dāng)包含以下幾點：（1）兒童的身心健康。家長和教師必須警惕過分緊張的教育和巨大的精神壓力所導(dǎo)致的兒童身心不健康。（2）孩子持續(xù)的學(xué)習(xí)動力和能力。家長和教師必須認(rèn)識到，強(qiáng)大的機(jī)械訓(xùn)練和競爭壓力可能導(dǎo)致兒童喪失學(xué)習(xí)的興趣。（3）孩子的幸福感。家長和教師需要幫助孩子積極地、善良地、溫暖地生活著，這是孕育兒童成長為一個“好人”的土壤。違反了“好”的真正意義的教育行動只是短暫的、表面看起來“好”，埋藏的卻是長遠(yuǎn)的“壞”。這是學(xué)校和家庭都必須深思的問題。

第三，倫理性責(zé)任調(diào)節(jié)與家校教育責(zé)任的建立

倫理性責(zé)任調(diào)節(jié)指的是人們基于倫理、風(fēng)俗、道德等具有的內(nèi)在精神力量來承擔(dān)責(zé)任。人們行為的價值取向和行為動機(jī)是倫理要求。以倫理為基礎(chǔ)構(gòu)建家校教育責(zé)任關(guān)系可能是一個比較好的思路。它的建立需要遵循以下原則：第一，建立倫理性框架下的家校關(guān)系。家校關(guān)系本質(zhì)是一種倫理框架下的彼此信任、彼此尊重和彼此寬容，而不限于具體教育工作的分工合作。事務(wù)性分工合作往往會增加家校矛盾、沖突和相互指責(zé)。家校關(guān)系的立足點是家長和教師之間在情感與價值觀的相互認(rèn)同，如此才有可能建立起真正的家校合作關(guān)系。第二，學(xué)校要為家長和教師的“非事務(wù)性溝通”提供機(jī)會。倫理性框架的建立需要家校較深入的交流，這種交流應(yīng)是個性化的、放松的、富有情感的。家長和教師在彼此視界中都是一個活生生的、有優(yōu)勢也有難處的個體。這種交流絕不是“開會”或“分工合作”所能達(dá)到的。學(xué)校要有意識地鼓勵家長和教師進(jìn)行非事務(wù)性的溝通——不是因為有事才交流，而是“沒事也可以聊天”，如放學(xué)散聊、午間餐等。這種交流更輕松、更和諧，更有可能促成家校的倫理性合作框架的建立。

總結(jié)來看，目前我國家校教育關(guān)系失序是一個重要的、亟待解決的復(fù)雜問題。我們需要審慎而冷靜地分析這個問題，并嘗試從各種可能的理論中尋找構(gòu)建良性家?；拥姆桨?。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 王清平endprint