【摘 要】課堂教學(xué)有教育規(guī)律可循。教師專業(yè)發(fā)展過程中，其課堂教學(xué)一般要經(jīng)歷三次轉(zhuǎn)型，即“知識課堂、智力課堂和文化課堂”。以物理學(xué)科為例，借鑒禪宗三種境界，從進行理論和實踐層面對課堂教學(xué)的三重境界進行探討。

【關(guān)鍵詞】知識課堂；智力課堂；文化課堂

【中圖分類號】G633.7 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）75-0029-04

【作者簡介】汪明，江蘇省常州高級中學(xué)（江蘇常州，213003）副校長，博士研究生，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

20世紀50年代，英國學(xué)者C.P.斯諾提出了“兩種文化”論，即“科學(xué)文化”和“人文文化”相互對立且難以融合?！皟烧咧g，有著很深的鴻溝……這種分裂和對立，對整個社會來說，是一種很大的損失?！笨茖W(xué)文化求真求實，人文文化求善求美，顯然，如果在基礎(chǔ)教育階段能實現(xiàn)對物理課堂教學(xué)的文化轉(zhuǎn)型，淡化科學(xué)與人文之間的結(jié)構(gòu)性矛盾，升華對課堂教學(xué)的內(nèi)涵理解，必有其深刻的意義。那么，該怎樣對當(dāng)下物理課堂進行轉(zhuǎn)型和發(fā)展呢？

借用禪宗提出人生三種境界，第一重是“看山是山，看水是水”；第二重是“看山不是山，看水不是水”；第三重是“看山還是山，看水還是水”。由此悟出，物理課堂教學(xué)的發(fā)展也與之類似，也要經(jīng)歷這三重境界的蛻變，形成一種階梯上升的遞進關(guān)系，即“知識課堂、智力課堂、文化課堂”。

一、第一重境界“知識課堂”，謂之“看山是山，看水是水”

人生第一重境界：看山是山，看水是水。涉世之初，純潔無瑕，一切事物皆是本原。山就是山，水就是水，正如為師之初，對課堂的認識就是學(xué)科知識體系。教師把鮮活的教學(xué)內(nèi)容分解為一個個知識點，以傳授和接受為教學(xué)策略，以學(xué)生的知識掌握為教學(xué)要求，展現(xiàn)的是教師對教學(xué)的文本理解和知識修為。客觀來說，此為成長奠基階段，是教師成長不可或缺的路徑。“一杯水”和“一桶水”師生教學(xué)關(guān)系的隱喻，正說明教師要透徹掌握學(xué)科知識體系，教師要具備比學(xué)生懂得更多更豐富的知識，不僅如此，教師還要具備足夠豐富的學(xué)習(xí)體驗和經(jīng)歷，理解學(xué)生心理認知水平，才能更好地教書育人。從此意義上來說，知識課堂的路徑特征如下——

1.構(gòu)建知識圖譜。

知識圖譜也稱學(xué)科導(dǎo)圖，它是學(xué)科自身邏輯與學(xué)生認知發(fā)展客觀規(guī)律的反映。學(xué)科知識圖譜的構(gòu)建過程，也是教師對現(xiàn)有的學(xué)科知識體系進行再認識的過程，是遵行教學(xué)邏輯來厘清知識與知識之間的關(guān)系過程，這其中關(guān)鍵詞是知識和認知過程。事實上，學(xué)習(xí)本身就是循序漸進的過程，現(xiàn)行教材體系也是按照學(xué)科知識之間的內(nèi)在邏輯進行展開的，具體到一節(jié)課教學(xué)也可運用這一策略，即教師在備課時，先要吃透本學(xué)科的知識邏輯，把知識內(nèi)容的前后聯(lián)系以及基本概念和原理吃透、消化和理解，后再進行課堂教學(xué)。例如人教版物理必修一中“行星的運動”，如果照本宣科，學(xué)生就很難理解掌握其前后關(guān)聯(lián)，教師讓學(xué)生從四個維度來理解學(xué)習(xí)，一是文化背景，體會地心說和日心說兩種觀點的對立與差異；二是認識規(guī)律，感受科學(xué)探索過程的曲折與艱辛；三是實踐應(yīng)用，能運用規(guī)律來分析解決行星運動相關(guān)問題；四是感悟拓展，體會開普勒三定律在科學(xué)史承前啟后的地位。這樣會讓學(xué)生充分感受知識點間關(guān)系，充分領(lǐng)悟概念和規(guī)律的內(nèi)涵和外延。

2.明晰重點難點。

課堂的成與敗，甚至教學(xué)的得與失，關(guān)鍵在于教師能否抓住重點和突破難點。教學(xué)重點與難點或者是學(xué)科中最基本、最重要的知識和技能，或者是教學(xué)目標與認知水平存在巨大落差，學(xué)生難以理解。實際教學(xué)中教師如何運用智慧將落差坡度變緩，把復(fù)雜、混淆、隱蔽和抽象等知識演繹得生動形象，誘發(fā)學(xué)生進行探究和創(chuàng)新，找準教學(xué)關(guān)鍵之處，體現(xiàn)的是教師的教學(xué)功力。如“電勢能和電勢”一課中，基本概念有“電勢能和電勢”“電場線與等勢面”等，基本規(guī)律有“靜電力做功與電勢能的變化關(guān)系”“靜電力做功與電勢差的關(guān)系”“電場線與等勢面垂直”等，如何突破這些基本概念和規(guī)律的理解將直接影響對電場能的性質(zhì)的深層把握。重視雙基，抓住重點，解決難點，引導(dǎo)學(xué)生心智走向發(fā)展與成熟，這正是“知識課堂”的魅力所在。

還應(yīng)指出的是，教學(xué)重難點也存在著一個與時俱進的重新定位問題。譬如從物理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容來觀察，構(gòu)成學(xué)科結(jié)構(gòu)發(fā)展的基本知識線索為教學(xué)重點難點；從教育教學(xué)的活動組織來觀察，培養(yǎng)能力和掌握方法是教學(xué)重點難點；從情感態(tài)度教育三維目標來看，誘導(dǎo)學(xué)生積極參與和形成科學(xué)的價值觀，是教學(xué)重點難點，這些都需要教師在進行課堂教學(xué)設(shè)計中進行重點考慮。

3.設(shè)計學(xué)習(xí)進階。

物理學(xué)科有著其嚴格的知識邏輯體系，新舊知識的聯(lián)結(jié)，知識網(wǎng)絡(luò)的形成需要走動態(tài)深化發(fā)展和螺旋式上升之路。學(xué)習(xí)進階就是對學(xué)生在各階段學(xué)習(xí)某一主題概念時所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑。教師先關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)核心概念呈現(xiàn)不同的思考方式，其次是關(guān)注學(xué)生怎樣思考，從而在精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，可將此主題知識分成不同的等級結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生尋找適合自己學(xué)習(xí)發(fā)展的最佳序列。

從“最近發(fā)展區(qū)”理論來分析，當(dāng)學(xué)科知識以結(jié)構(gòu)化的層級階梯性內(nèi)容呈現(xiàn)時，思維發(fā)展正落在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，有利于學(xué)生認識和理解學(xué)科知識邏輯。以“靜電現(xiàn)象的應(yīng)用”教學(xué)為例，教師設(shè)計6個逐階上升的問題：①金屬導(dǎo)體內(nèi)部存在自由移動的電荷，當(dāng)存在外電場時，導(dǎo)體兩端會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？②什么叫靜電平衡？靜電平衡導(dǎo)體的電荷分布呈現(xiàn)哪些特點？③處于靜電平衡的導(dǎo)體，其導(dǎo)體內(nèi)部電場強度有何特點？④如何理解“靜電平衡狀態(tài)的導(dǎo)體是一個等勢體，其表面是一等勢面”這句話？⑤什么是尖端放電現(xiàn)象？有哪些應(yīng)用？又如何防止尖端放電現(xiàn)象？⑥什么是靜電屏蔽？靜電屏蔽的方式有哪些？讓學(xué)生學(xué)會循序漸進地演繹和提綱挈領(lǐng)地歸納，從而讓學(xué)生更深刻地來感悟物理學(xué)科的知識體系。

二、第二重境界“智力課堂”，謂之“看山不是山，看水不是水”

人生第二重境界：“看山不是山，看水不是水”。眼見未必真實，如水中觀月，似真似幻，于是我們開始用心體會，對事物多了一份理性與現(xiàn)實的思考，山不再是單純意義上的山，水也不是單純意義的水了。我們知道，課堂教學(xué)的目的是增長知識，發(fā)展智力。知識是外在的、靜態(tài)的、收斂的，智力則是內(nèi)在的、動態(tài)的、發(fā)散的。智力課堂建立在加德納多元智力理論之上，是一種建構(gòu)性的課堂學(xué)習(xí)觀，強調(diào)每位學(xué)習(xí)者都是以自身的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認識的。在智力課堂看來，學(xué)生間確實存在差異，但學(xué)生間的差異性不會成為教師的教學(xué)負擔(dān)，恰恰是一種最重要的資源。正如“天生我才必有用”，每一位學(xué)生都是聰明智慧的，但在智力表現(xiàn)的范疇和性質(zhì)上有差異。我們應(yīng)改變“一把尺子衡量每一位學(xué)生”觀念，以賞識和發(fā)現(xiàn)的目光去看待學(xué)生，認識到每位學(xué)生都是一個天然的金礦，只要正確地引導(dǎo)和發(fā)掘他們的潛力，每位學(xué)生都能學(xué)有所成。endprint

1.發(fā)展多元智力。

加德納認為，智力的基本性質(zhì)是多元的，它是個體用來解決自己遇到的難題或生產(chǎn)創(chuàng)造作品時所表現(xiàn)出來的能力。它不是一種能力而是一組能力，它不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。關(guān)注多元智力，核心問題之一是“為多元智力而教”，二是“通過多元智力來教”。“為多元智力而教”要求教師先接受有多種智力存在，且對學(xué)生的多種智力一視同仁，在實踐中把多元智力理論與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，使得每位學(xué)生的智力優(yōu)勢領(lǐng)域得到充分發(fā)展?！巴ㄟ^多元智力來教”要求教師在進行課堂教學(xué)時，可以改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)設(shè)計思路，使用多樣化的教學(xué)手段，使不同學(xué)生在不同智力領(lǐng)域得到全面發(fā)展。譬如，教師想培養(yǎng)學(xué)生的言語語言智力，在牛頓第二定律的學(xué)習(xí)中，應(yīng)強化師生之間的對話和交流，不僅讓學(xué)生熟記公式，更重要的是用言語來表達公式中隱含的矢量性和因果性原理；如想培養(yǎng)學(xué)生的視覺和空間智力，那在學(xué)習(xí)萬有引力定律時，關(guān)注的就不僅僅是學(xué)生對太陽行星運動模型的理論建構(gòu)，更要強調(diào)對學(xué)生行星運動的觀察能力的培養(yǎng)，強化了學(xué)生對規(guī)律的應(yīng)用實踐意識；等等。

2.尋求深度理解。

從教育目標分類學(xué)來看，認知領(lǐng)域的教育目標有六個層次：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價。深度理解是一種真正的理解，強調(diào)的是學(xué)生的分析、綜合與評價能力的培養(yǎng)，它是一種高階學(xué)習(xí)能力。多元智力視角下的深度理解，強調(diào)的是在復(fù)雜多變的情境中解決實際問題。其關(guān)鍵詞是“情境”和“意義建構(gòu)”，包括知其然和知其所以然。實際上也是如此，概念、技能和思維都需要在具體情境中才能體現(xiàn)其意義所在，而知識也不能獨立于學(xué)習(xí)者而存在，它是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的結(jié)果，在教學(xué)活動中學(xué)生應(yīng)該是主動的、積極的知識渴求者，教師的作用就是形成有利于學(xué)生自主探究的情境。無獨有偶，孔子提倡“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則也與之相契合。朱熹解釋：“憤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能?！薄皯崱迸c“悱”是一種疑非疑，懂非懂，知未知的狀態(tài)，是教師刻意尋求的一種時機，誘導(dǎo)學(xué)生走向深度理解，從而引導(dǎo)學(xué)生超越其最近發(fā)展區(qū)并提升其多元智力的潛能。

3.關(guān)注問題解決。

問題解決包涵兩層意義：一是教學(xué)要堅持問題導(dǎo)向，二是教學(xué)要培養(yǎng)問題意識。從多元智力來看，每位學(xué)習(xí)者都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，課堂教學(xué)魅力就在于教師能夠把紛繁復(fù)雜和物理知識巧妙地轉(zhuǎn)化為問題情境，激發(fā)起學(xué)生的問題意識，營造出平等對話、自由討論的開放性氛圍，促使學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、分析和解決問題，學(xué)生能夠充分展示自己的優(yōu)勢智力，后將其拓展遷移，促進自己各種智力領(lǐng)域特別是智力弱項的發(fā)展。問題從何而來？是從生活和實踐中來。心理學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生熟悉的生活情境越貼近時，學(xué)生接納程度就越高，“從生活走向物理，從物理走向社會”是教學(xué)的內(nèi)在要求，教師要善于發(fā)現(xiàn)物理教學(xué)背后的生活情景，讓學(xué)生感受到物理問題的存在，通過對物理現(xiàn)象的探究，揭示隱藏其中的科學(xué)規(guī)律，讓學(xué)生充分感悟物理“源于生活，又作用于生活”的科學(xué)內(nèi)涵，所以說，課堂教學(xué)要始于問題，終于問題。傳統(tǒng)課堂是“去問題化”教學(xué)，整齊劃一，呈現(xiàn)的統(tǒng)一的標準答案。而推進素質(zhì)教育的核心和終極目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，創(chuàng)新最害怕什么？是對其思想的禁錮。創(chuàng)新最擔(dān)心什么？是給出標準答案。科學(xué)家李政道教授曾認真告誡國內(nèi)學(xué)生：“求學(xué)問，需學(xué)問。只學(xué)答，非學(xué)問?！崩@口令式的話語卻深刻地道出了問題解決在學(xué)習(xí)過程中的重要性。

三、第三重境界“文化課堂”，謂之“看山還是山，看水還是水”

人生第三重境界：看山是山，看水是水。這是洞察萬物之后的一種返璞歸真，經(jīng)歷彌長，反省愈深。此時，對世事有更加清晰的認識，山還是山，水還是水，只是這山這水，已變成另一種內(nèi)涵存在了。1999年，加德納在《智力的重構(gòu)》中給出了智力的定義，即“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某一文化背景中被激發(fā)出來，從而解決問題或創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。由此可見，加德納的多元智力觀非常強調(diào)智力的文化屬性，重視其實踐性、可知性、發(fā)展性。課堂教學(xué)原本就是指在課堂這一特定的文化情境中教師的教與學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊活動。課堂不僅讓學(xué)生增長知識，發(fā)展智力，更重要的是尊重學(xué)生的情感，要飽含深情地注視著學(xué)生發(fā)展。所以說，文化課堂一定是超越知識與智力的課堂，是回歸人的價值課堂，是體驗生命成長的課堂，這也是筆者提倡文化課堂本源所在。其教學(xué)特征呈現(xiàn)如下——

1.聚焦關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵能力是個人適應(yīng)社會發(fā)展與終身發(fā)展中形成的至關(guān)重要的能力，是知識、能力和態(tài)度的綜合體現(xiàn)，兼具個人價值和社會價值。具體到物理學(xué)科，一是培養(yǎng)認知能力，讓學(xué)生進行獨立思考，會邏輯推理和信息加工，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。二是培養(yǎng)合作能力，學(xué)會與他人合作，學(xué)會交流與表達。三是培養(yǎng)創(chuàng)新能力。教學(xué)能激發(fā)學(xué)生好奇心和想象力和鼓勵學(xué)生勇于探究、敢于質(zhì)疑，且嘗試創(chuàng)造，進而形成創(chuàng)新型人格。其中，科學(xué)探究是教學(xué)的關(guān)鍵，一方面，探究過程即是融物理知識、技能和理性思維于一體，另一方面，探究學(xué)習(xí)需要科學(xué)觀念作為先導(dǎo)，需要嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度與始終如一的探索精神作為支撐。聚焦關(guān)鍵能力，就是課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化為智慧，把能力優(yōu)化成品質(zhì)，從而引導(dǎo)學(xué)生正確的價值觀和人生觀形成。

2.回應(yīng)價值判斷。

教育價值的終極目標是指向人的生命和生活，必須對“如何培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)成什么樣的人”作出正確的回應(yīng)。因此，課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是生存技能的訓(xùn)練，更重要的使命應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)人去追求幸福的人生，追求有質(zhì)量的生活，體現(xiàn)出教育的價值和意義所在。長期以來，我們一直被課堂教學(xué)的外在表現(xiàn)形式所困擾，講授還是探究？滿堂灌還是滿堂問？諸如此類不重本源而重形式的變革，真是舍本逐末?；貞?yīng)教育的價值判斷，就是指課堂質(zhì)量不能簡單地看成單位時間內(nèi)完成了多少具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是看教師在教學(xué)中是否關(guān)注學(xué)生的精神生活，體現(xiàn)的是教學(xué)是否關(guān)注學(xué)生未來的健康成長。具體來說，課堂教學(xué)不僅要使學(xué)生在知識和能力上獲得發(fā)展，更要引導(dǎo)學(xué)生做人，正確對待生活，對待社會和人生。教育的目的是培養(yǎng)人，教育是一種人性喚醒。課堂教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生的個性特點和其特有的認知方式，因地制宜，因材施教，誘導(dǎo)學(xué)生自我認知，獨立判斷，從而發(fā)展學(xué)生為自我教育、自我成長的主體。

3.尊重生命成長。

一堂好課，應(yīng)該從根本上體現(xiàn)出對人的生命存在的深情關(guān)注，并賦予了教師的人格態(tài)度、情感和價值觀的課堂，是讓學(xué)生充滿了激情、憧憬和心靈激蕩的課堂，是將學(xué)生人格引向高尚的課堂，這樣的課堂并無特定模式，但展現(xiàn)的是師生間、生生間開展的心與心的對話，是一種涵蓋思想、文化、情感的交流活動，是把認識生命、理解生命并提升生命作為基本追求，從而引導(dǎo)青少年感悟生命進化之道，發(fā)揮生命的潛能，顯現(xiàn)生命的真諦并澄明生命的意義。歸根到底，課堂要從“目中無人”走向“以生為本”，不取決于教師的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)水平與內(nèi)容處理方法技巧，更重要的是教師的教學(xué)思想、情感、價值追求和人格魅力。它取決于教師對教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的深刻洞察，取決于教師對人尤其是人的精神生活的深刻理解?！鞍颜n堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命的氣息”并不僅僅是口號，而是從教育根本上去探索對人的生命存在及其成長的深情關(guān)懷，這是文化課堂的出發(fā)點也是歸宿點。

概括說來，課堂教學(xué)所觀照的是意義世界，是人的文化生命，是創(chuàng)造、是體驗、是感受。從“知識課堂”到“智力課堂”再到“文化課堂”，是教師專業(yè)成長否定之否定過程，與禪宗的人生三境界相吻合，與教師從教書匠、到教學(xué)名師、到教育家的理想修煉也相契合，必將成為教師成長的心路歷程。

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