朱建琴

摘 要：教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程“包”得過死，是目前數(shù)學(xué)教學(xué)不盡如人意的癥結(jié)之一。課堂講解要少一點(diǎn)“包攬”，學(xué)習(xí)過程要少一點(diǎn)“包辦”，釋疑解難要少點(diǎn)“包干”。

關(guān)鍵詞：包攬；包辦；包干

教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程“包”得過死，是目前數(shù)學(xué)教學(xué)存在許多不盡如人意的癥結(jié)之一。不妨舉上幾點(diǎn)：教師講授過多，學(xué)生“我能學(xué)”的獨(dú)立性被低估、壓制了；教師擔(dān)的責(zé)任過多，學(xué)生缺乏主動性。學(xué)生被教師“包”得過死，學(xué)生的能力自然得不到提升，內(nèi)在潛能然得不到開發(fā)。如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中改變這一狀況，可以從以下幾個方面著手。

一、 課堂講解要少一點(diǎn)“包攬”

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要用自己的腦去思，用自己的眼去看，用自己的耳去聽，用自己的嘴去說，用自己的手操作。但在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師的講解過重，啟迪、激勵偏輕，總怕學(xué)生聽不懂，講得多而碎，擔(dān)心學(xué)生學(xué)不會，引得繁而雜。更有甚者把課本里的知識自己先嚼爛了，再一點(diǎn)點(diǎn)喂給學(xué)生。教師的“包攬”代替了學(xué)生的思維，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，被動的學(xué)習(xí)使學(xué)生簡直成了一個筐，教師傳授的知識一一照單往里裝。久而久之，學(xué)生必然不懂得勤思，更不能善學(xué)，問題意識缺乏，學(xué)習(xí)興趣平淡，效果也就不佳。因此，教師在講課中，要少一點(diǎn)“包攬”，多一點(diǎn)“放手”，具體做到“三不講”：學(xué)生自己通過閱讀教材能讀懂的知識不講；學(xué)生自己通過舊知識遷移能掌握的新知識不講；學(xué)生自己通過互相交流能理解的知識不講。而依據(jù)學(xué)生的能力無法理解和掌握的知識，教師應(yīng)重點(diǎn)講、反復(fù)講。一句話，教師講課要簡單一些，多給學(xué)生一點(diǎn)時間、一點(diǎn)空間，讓“我要學(xué)”和“我能學(xué)”貫穿整個學(xué)習(xí)過程。

在教學(xué)“被3整除的特征”時，要想發(fā)現(xiàn)其特征規(guī)律對于學(xué)生來說是一個難點(diǎn)。這時，我并沒有對其特征和規(guī)律進(jìn)行詳盡的講解，而是把重點(diǎn)放在“活動操作、實(shí)踐探究”上，上成一堂實(shí)驗(yàn)課。（1）探究前出示要求：每組4張數(shù)字卡片，每人任選3張，組成不同的三位數(shù)，算一算這些三位數(shù)哪些能被3整除，哪些不能被3整除。（2）分類整理：如123、321、132……都能被3整除，124、421、412……都不能被3整除。（3）你的發(fā)現(xiàn)：觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，討論什么情況下這個數(shù)能被3整除，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“各位上的數(shù)字之和能被3整除，這個數(shù)就能被3整除，反之則不能被3整除”。

在這里，我沒有大包大攬地灌輸，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個“入口”，引學(xué)生走入思維空間，讓他們在嘗試對比中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，有效地實(shí)現(xiàn)了知識的內(nèi)化。

二、 學(xué)習(xí)過程要少一點(diǎn)“包辦”

數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，環(huán)環(huán)相扣，內(nèi)在聯(lián)系緊密，每一個新的知識都是舊知識的延伸和發(fā)展，而這個新知識都在為學(xué)習(xí)更新的知識做著準(zhǔn)備。一環(huán)沒有學(xué)懂學(xué)會就要產(chǎn)生誤差，必然影響到下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，長期下來就會形成誤差積累，使差生不斷產(chǎn)生。在如何解決這個問題上，數(shù)學(xué)老師中存在兩種截然不同的做法。有的教師擔(dān)心學(xué)生學(xué)不好，把學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程都“包辦”下來，從講解、練習(xí)、糾錯、評價等各個環(huán)節(jié)都由教師唱主角，“包辦”學(xué)生的思維， 教師教得很累，學(xué)生學(xué)得很苦，效果卻事倍功半。有的教師卻不然， 他們相信學(xué)生，努力創(chuàng)造條件，多給學(xué)生一些思考的時間，讓學(xué)生的思維活動貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，主動參與、發(fā)現(xiàn)和揭示教學(xué)原理和方法，經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”過程，讓學(xué)生在觀察、操作、猜測、驗(yàn)證、歸納中理解到一個數(shù)學(xué)問題是如何提出的，體驗(yàn)到一個數(shù)學(xué)結(jié)論是怎樣猜測和探索出的。這樣，學(xué)生學(xué)會的不僅僅是一個數(shù)學(xué)知識，更重要的是學(xué)會了獨(dú)立思考，學(xué)會像科學(xué)家一樣思考與研究。

如教學(xué)“質(zhì)數(shù)、合數(shù)”一課時，我沒有對質(zhì)數(shù)、合數(shù)的含義、特征進(jìn)行過多的講解，而是讓座號是1～12的同學(xué)到黑板上寫出自己座號的約數(shù)，然后觀察1～12中，哪些數(shù)只有一個約數(shù)，哪些數(shù)有兩個約數(shù)，哪些數(shù)有兩個以上的約數(shù)，從中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、探索質(zhì)數(shù)和合數(shù)的含義、特征，從而能夠正確地判斷一個自然數(shù)是質(zhì)數(shù)還是合數(shù)。

教師少一點(diǎn)“包辦”，學(xué)生多一點(diǎn)空間，學(xué)生的思維活動貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，主動參與思考、討論、探究，這樣學(xué)生獲得的知識才能理解深，記得牢，用得活。

三、 釋疑解難要少一點(diǎn)“包干”

學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是一個接受知識的過程，還要能讓學(xué)生成為知識的發(fā)現(xiàn)者。當(dāng)學(xué)生面臨困惑、疑難、挫折時，不要怕他“吃不了”，趕緊把答案和結(jié)論“喂”給他，導(dǎo)致了學(xué)生被動接受，從而成為學(xué)生發(fā)展的阻力，因此教者應(yīng)放手讓學(xué)生去嘗試尋求解決問題的途徑和方法，去體驗(yàn)、感悟知識的真實(shí)內(nèi)涵。

如教“長方體”一課時，我先讓學(xué)生舉出日常生活中的長方體用品來，學(xué)生很快舉出了橡皮、鉛筆盒、電冰箱、微波爐……然后我拿出一張16K的白紙問：“這張紙是不是長方體？”有部分學(xué)生舉手回答：“一張紙不是長方體，因?yàn)樗鼪]有高（厚度）?！边@時，我叫一位舉手的學(xué)生到講臺，讓他將旁邊的16K紙一張張對齊了往上堆，當(dāng)堆到20張時，我問這個學(xué)生：“這是不是長方體？”他摸了摸頭回答說：“是長方體?！苯又矣痔岢隽艘粋€問題：“1張紙不是長方體，而20張紙堆起來就是長方體，請同學(xué)們回答這是什么原因？”學(xué)生對我的問題產(chǎn)生了疑惑，都積極地思考著原來是哪兒出了問題。過了幾分鐘，不少同學(xué)舉手要求回答，我還是讓一位原來答錯的學(xué)生回答，他說：“如果1張紙沒有厚度高是0，那么，20張紙堆起來20×0=0，也是沒有高，就不能是長方體，所以原來以為一張紙不是長方體是錯誤的?！蔽倚α诵φf：“這位同學(xué)回答得很好，其實(shí)1張紙也是長方體?！?/p>

試想，若在學(xué)生做出錯誤猜測時，教師就“包”下來立刻指正，學(xué)生的思維便不會繼續(xù)深入。這樣，學(xué)生在課堂上思維只會習(xí)慣地跟著教師走，學(xué)習(xí)積極性調(diào)動不起來不說，其創(chuàng)造精神的培養(yǎng)更無從談起。

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