張瑞芳

摘 要：海外分校是跨國高等教育的表現(xiàn)形式之一，也是國際高等教育發(fā)展的重要趨勢。本研究主要運用文獻法，在厘清海外分校內(nèi)涵的基礎(chǔ)上， 以歷史發(fā)展的視角，從起步期、發(fā)展期和繁榮期三個發(fā)展階段梳理了海外分校的演變歷程，在此基礎(chǔ)上分別總結(jié)了海外分校各階段發(fā)展的特征：殖民性、宗教性，經(jīng)濟性、政治性，多元利益性等。海外分校是一把雙刃劍，在對教育提供者和教育接受者產(chǎn)生積極影響的同時，也產(chǎn)生了一定的消極作用。

關(guān)鍵詞：海外分校；內(nèi)涵；歷史發(fā)展；影響

一、海外分校的內(nèi)涵

目前學術(shù)界關(guān)于海外分校（branch campus）的內(nèi)涵頗有爭議。美國紐約州立大學阿爾巴尼亞分校（State University of New York at Albany）的跨境教育研究小組（Cross-Border Education Research Team， C-BERT）認為，海外分校是指“至少部分上是由國外教育機構(gòu)所擁有的實體；它以國外教育機構(gòu)的名義經(jīng)營，從事面對面的教學活動，提供完整的學術(shù)項目，學生完成課程后獲得由國外教育機構(gòu)頒發(fā)的證書”[1]。英國無邊界高等教育觀察組織（Observatory on Borderless Higher Education，OBHE）將海外分校界定為，一所高校的離岸實體，以外國高校的名義由主辦高校獨立運營或與他方合作經(jīng)營（一些國家要求外國高校與本土高校合作），在學生成功修完學業(yè)的基礎(chǔ)上，這些完全在該實體學習的學生可以獲得主校所頒發(fā)的學位。[2]

英國學者蘭·威伯科（Line Verbik）認為，海外分校是一國高校在輸入國與當?shù)貦C構(gòu)合作運營的、以母校名稱命名的，并授予同母校同等學位的教育機構(gòu)[3]。美國學者格林·?？藸枺℅reen Eckel）認為，海外分校等同于跨境教育，它包括所有在海外舉辦的高等教育學習項目、系列課程、教育服務(wù)（包括遠程教育）等；這些項目由主辦高校獨立舉辦或者與教育輸入國當?shù)貦C構(gòu)聯(lián)合舉辦；由高等教育輸出國授予學位[4]。波士頓學院國際高等教育中心主任菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）認為，海外分校是一個與大學相關(guān)的實體，其主要辦學地點位于一個國家（本部），但在另一個國家運作、管理且獨立提供自己的學位課程，學生只要在國外的分校順利完成課程，就可以獲得國外大學機構(gòu)授予的學位[5]。伊爾薩德·侯賽因（Irshad Hussain）認為，海外分校是指“一國的高等教育機構(gòu)為了在另一國提供教育計劃或證書而在此國建立的校園”[6]。我國學者龔思怡認為，海外分校是指教育機構(gòu)的提供者為在境外的一個校園中提供從入學到畢業(yè)的全過程教育而設(shè)立的學校，該校園可以是獨立擁有，也可以與他人聯(lián)合擁有。[7]

基于不同的視角與衡量標準，不同的學者對海外分校的界定有所不同，因此，截至目前，“海外分?！鄙袩o統(tǒng)一的概念。本研究根據(jù)各個學者對該概念的解讀，在對其內(nèi)涵進行系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上，認為對“海外分?！备拍畹臓幷擖c主要集中在“是否有實體機構(gòu)”“授予何種學位類型”這兩個維度上——就前者而言，OBHE、C-BERT以及菲利普·阿特巴赫都認為，海外分校是一個有形的“實體”（entity），即必須是一個有形的機構(gòu)；就后者而言，研究海外分校的多數(shù)學者和相關(guān)權(quán)威機構(gòu)一致認為，只有授予學生主校（home institution）學位的高校才能被稱為海外分校。[8]

在此，需要說明的是，由于中國的特殊國情，中外合作大學是跨國高等教育在中國獨特的表現(xiàn)形式，中外合作大學與高等學校海外分校在地位上具有對等性。2001年，我國加入世界貿(mào)易組織（World Trade Organization，WTO）后對教育服務(wù)做出了部分承諾，其中“不允許外國機構(gòu)單獨在華設(shè)立學校及其他教育機構(gòu)”就是承諾之一[9]。根據(jù)《中外合作辦學條例》中的第二條規(guī)定，“外國教育機構(gòu)同中國教育機構(gòu)（以下簡稱中外合作辦學者）在中國境內(nèi)合作舉辦以中國公民為主要招生對象的教育機構(gòu)（以下簡稱中外合作辦學機構(gòu)）的活動，適用本條例”；第十一條規(guī)定，“中外合作辦學機構(gòu)應(yīng)當具備《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國高等教育法》等法律和有關(guān)行政法規(guī)規(guī)定的基本條件，并具有法人資格。但是，外國教育機構(gòu)同中國實施學歷教育的高等學校設(shè)立的實施高等教育的中外合作辦學機構(gòu)，可以不具有法人資格?！盵10]

二、海外分校的發(fā)展歷程及其特征

（一）起步期（17世紀至20世紀40年代）：殖民性、宗教性

新航路開辟后，西歐列強開始走上對外殖民擴張的道路，第一次工業(yè)革命以后，更是通過這種方式開拓國際市場。而反映在教育領(lǐng)域上，則是殖民地宗主國憑借其宗主國地位、語言文化以及優(yōu)質(zhì)的高等教育資源等優(yōu)勢，紛紛在殖民地國家辦學。

早在大英帝國時期，英國就確立了為每個殖民地培養(yǎng)一批大學教師、建立一所大學學院（university college），以此培養(yǎng)忠實于帝國的殖民地管理精英的戰(zhàn)略[11]。因此，在17世紀，英國殖民者就以英國本土大學為參照模式紛紛在海外建立英式大學。例如，1636年，英國在馬薩諸塞州查爾斯河畔籌建了美國哈佛學院（現(xiàn)為哈佛大學），其在課程設(shè)置、教學組織、教學語言、教學內(nèi)容、教學方法等方面幾乎完全照搬了劍橋大學的辦學模式[12]。1857年，英國殖民地政府根據(jù)《馬考利備忘錄》（Macauley Memorandum）和《伍德文教育報告》（Educational Report of WuDeWen）兩份政策文本的精神，以倫敦大學為藍本，在印度的加爾各答、孟買、馬德拉斯的英統(tǒng)區(qū)建立了3所具有近代意義的大學。[13]

1783年，美國獨立以后，經(jīng)過發(fā)展壯大，也在其殖民地國家建立大學。例如，1863年在土耳其創(chuàng)辦的羅伯特學院（Robert College），1866年在黎巴嫩首都貝魯特建立的貝魯特美國大學（America University of Beirut），1919年在埃及首都開羅創(chuàng)辦的開羅美國大學（America University）[14]等。這類學校是新教各派借鑒文理學院的辦學模式而建立的，重視博雅教育。endprint

美國在中國創(chuàng)辦教會大學有其特定的歷史背景。一方面，近代中國簽訂的一系列不平等條約為教會大學的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件，不平等條約使教會大學在中國享有治外法權(quán)，成為中國大地上的“外國文化租借”。另一方面，教會大學還充當著中西文化交流載體的角色，以此加深中國對西方先進文化的認識。基督教傳教士在中國傳播西方文化，使得中國人開始對西方文明有了初步了解。在此背景下，美國開創(chuàng)了在中國創(chuàng)辦教會大學的先河。美國在中國創(chuàng)辦最早的教會大學是1876年的登州文會館，隨后圣約翰書院和潞河書院也仿效文會館的做法，分別于1879年、1886年宣布提供高等教育[15]。其中，一些美國教會大學通過在美國注冊立案，獲得美國學術(shù)上的認可，使教會大學在管理上盡可能實現(xiàn)規(guī)范化。如美國圣公會于1879年在上海創(chuàng)辦的圣約翰大學、美國基督會于1888年創(chuàng)辦的嶺南大學、基督教北美長老會于1897年創(chuàng)辦的之江大學、美國美以美會于1889年創(chuàng)辦的燕京大學、美國基督教會于1900年在蘇州創(chuàng)辦的東吳大學和北美長老會、美以美會于1913年在南京創(chuàng)辦的金陵女子大學等。[16]

該時期無論教會、傳教士還是高校在外開辦的分校均屬于殖民擴張的產(chǎn)物，并非經(jīng)濟全球化和高等教育國際化語境下的大學海外分校。其特點主要是創(chuàng)辦者、經(jīng)費、教師、教材大都來自宗主國，規(guī)模較小，以開設(shè)課程為主，并沒有涉及到授予母體高校學位的問題，只能作為“學習中心”；其目的主要是傳播宗教教義，為母國在外人員提供本土化的教育以滿足他們的學習之需。

（二）發(fā)展期（20世紀50年代至90年代末）：政治性、經(jīng)濟性

國際高等教育是國際政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的反映，海外分校的發(fā)展亦是如此。二戰(zhàn)后至蘇聯(lián)解體，國際政治環(huán)境變化較為頻繁，此階段中的不同時期海外分校的發(fā)展也有不同的特點。

二十世紀五六十年代正值美蘇爭霸的冷戰(zhàn)時期，美蘇兩個超級大國（尤其是美國）將教育作為一種外交手段，以服務(wù)于政治。誠如著名學者阿拉丁所說：“教育可以被看作外交政策的第四個層面：它有助于改善一個國家的形象”。[17]

1933年，弗羅里達國立大學在巴拿馬提供教育項目，在1999年后正式演變?yōu)楹Ｍ夥中18]。沃比克（Verbik）認為，1955年美國霍普金斯大學（John Hopkins University）在意大利開辦的霍普金斯大學高級國際研究院標志著海外分校的正式出現(xiàn)和形成，主要提供研究生課程。[19]

20世紀70年代，一方面，受國際石油經(jīng)濟危機的影響，各國開始削減高等教育經(jīng)費。為了彌補國內(nèi)高等教育經(jīng)費的不足，高等教育系統(tǒng)發(fā)達的國家開始尋求國外的教育市場。另一方面，許多殖民地國家在同時期紛紛獨立，對人力資源的數(shù)量和質(zhì)量都提出了較高的要求，但其國內(nèi)高等教育體系的發(fā)展無法滿足該需求。這兩方面促使海外分校的發(fā)展進入了第一個增長期，主要以以美國為代表的西方國家在海外建立分校為主[20]。如1964年在德國創(chuàng)建的席勒國際大學，1966年在西班牙創(chuàng)辦的席勒國際大學，1970年在墨西哥開辦的阿里安特國際大學，1972年在瑞士創(chuàng)辦的西雅圖城市大學，1972年在比利時開辦的波士頓大學，1972年在英國開辦的美國國際大學，1978年在瑞士建立的韋伯斯特大學等。[21]

二十世紀七八十年代，高等教育逐漸市場化和商業(yè)化。1979年，英國政府首先改變留學生政策，轉(zhuǎn)向以營利為目的對外國學生實施全額收費。20世紀80年代開始，英聯(lián)邦的澳大利亞、新西蘭、加拿大紛紛采取同樣的措施。隨后，美國、德國、法國、荷蘭、新加坡、馬來西亞、中國香港等也相繼改變了以往政府對外國留學生實行全額資助或優(yōu)惠的收費政策，將留學生教育和教育服務(wù)等商品化，謀取商業(yè)利潤[22]。高等教育系統(tǒng)發(fā)達的國家開始尋求海外高等教育國際市場，建立海外分校。

該階段主要以美國在日本所建立的海外分校為代表。作為消除日美貿(mào)易摩擦的一種手段，兩國的政治家提議在日本設(shè)立美國大學分校（見表1）[23]。這些分校發(fā)展迅速，目前尚在運作的有3所，分別是：1991年美國湖地學院在日本創(chuàng)建的湖地學院日本分校（Lakeland College Japan）[24]，1988年美國州立大學在日本建立的南伊里諾伊大學新瀉分校（Southern Illinois University Carbondale）[25]，1982年美國天普大學在日本建立的天普大學日本分校（Temple University Japan）， 其中坦普爾大學日本分校辦學時間最長、規(guī)模最大[26]。造成美國在日本的其他海外分校關(guān)閉的原因主要有：日本政府的旁觀政策；日本學生的英語能力較低，不能滿足英語教學的實際需要；分校在財政上出現(xiàn)經(jīng)營困難；美方的合作方更換頻繁；分校在日本教育領(lǐng)域所受到的認可程度偏低。[27]

20世紀90年代，蘇聯(lián)解體后，世界格局朝著多極化方向發(fā)展，強大的歐共體和日本對美國在經(jīng)濟、政治、教育方面的霸主地位造成了巨大的威脅。此后，隨著國際環(huán)境的逐步穩(wěn)定，發(fā)展經(jīng)濟成為各國的主要任務(wù)，因而經(jīng)濟逐漸成為制約教育合作的關(guān)鍵因素。由于教育輸出國和教育輸入國對創(chuàng)建海外分校投資與經(jīng)營的多樣化，海外分校的發(fā)展進入了第二個增長期。在1990年，法國時裝設(shè)計學院（French Fashion College）在挪威開設(shè)了一所海外分校，這是第一所非美國大學創(chuàng)建的海外分校[29]。在此后的10年間，澳大利亞、墨西哥、智力、愛爾蘭、加拿大、意大利、瑞典也開始在國外建立海外分校。該時期，海外分校已逐漸向非洲、亞洲、中東地區(qū)、南美洲地區(qū)擴散。20世紀90年代末，除20世紀80年代美國在日本建立的海外分校之外，全球大約有50所海外分校。[30]

（三）繁榮期（21世紀-至今）：多元利益性

進入21世紀，隨著經(jīng)濟全球化向縱深方向不斷發(fā)展，世界范圍內(nèi)（尤其是發(fā)展中國家）的高等教育需求不斷增加，而國家財政和公立高校系統(tǒng)難以滿足社會對高等教育的需求，這些變化為海外分校提供了發(fā)展機遇；《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》（General Agreement on Trade in Servic）為海外分校的發(fā)展提供了制度保障，它規(guī)定了成員國政府在多邊框架內(nèi)享受的權(quán)利和承擔的義務(wù)，在教育領(lǐng)域關(guān)注以市場為導(dǎo)向的教育貿(mào)易服務(wù)[31]；信息技術(shù)的發(fā)展，使得學習者可以超越時空限制，自由安排學習計劃、學習時間、學習內(nèi)容，在自由、開放、交互的環(huán)境中學習。在此背景下，海外分校進入了發(fā)展的繁榮期。endprint

C-BERT的調(diào)研報告顯示，截至2017年1月，世界上正在運作的海外分校有247所，籌建中的有22所，與2000年底（84所）相比，增長了270%。全球共有33個教育輸出國，其中建立海外分校較多的教育輸出國有美國（77所）、英國（38所）、法國（28所）、俄羅斯（21所）和澳大利亞（14所）；同時，全球共76個教育輸入國，建立海外分校較多的教育輸入國主要有阿聯(lián)酋（31所）、新加坡（12所）、馬來西亞（12所）、卡塔爾（11所）、中國（9所）。[32]

該時期，海外分校發(fā)展迅速，數(shù)量不斷增加，學生規(guī)模不斷擴大，辦學模式逐漸多樣化，以學歷教育為主，同時兼顧非學歷教育，授予母體高校的學位。海外分校輸出和輸入的方向開始發(fā)生變化：從“由北到南”（發(fā)達國家到發(fā)展中國家建立海外分校）向“由北到北”（發(fā)達國家間互建海外分校）和“由南到南”（發(fā)展中國家間互建海外分校）發(fā)生轉(zhuǎn)變。[33]

三、全球海外分校發(fā)展的影響

由于海外分校的雙重主體性，其對教育輸出國和教育輸入國都會產(chǎn)生一定的影響。

就教育輸出國而言，海外分校的建立可以提升本國高等教育的國際化程度。首先，母體高校將其辦學模式移植到分校中，有利于加強母體高校與分校在教學理念、教學方法、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置等方面的交流與溝通，同時，兩校還通過互派教師和學生的方式進行相互學習。其次，教育輸出國可以獲取一定的經(jīng)濟利益，彌補本國高等教育經(jīng)費投入的不足。根據(jù)《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》，教育作為一種服務(wù)貿(mào)易，具有較強的商業(yè)性，遵循市場化的運作原則。教育輸出國將教育作為一種商品輸出，獲取一定的經(jīng)濟利益。最后，教育輸出國能夠?qū)崿F(xiàn)一定的政治意圖。如“9·11”事件后，美國為了國家安全，在中東地區(qū)實施“大中東民主計劃”，其主要途徑則是在中東地區(qū)建立海外分校。隨著亞洲（尤其是東亞、東南亞地區(qū)）經(jīng)濟的快速發(fā)展，美國在此地區(qū)實施“重返亞太戰(zhàn)略”，以此通過教育對其進行文化滲透。

盡管教育輸出國建立海外分校產(chǎn)生了一定的積極作用，但是也面臨諸多挑戰(zhàn)。例如，若海外分校的教育質(zhì)量水平較低，就會損害母體高校的國際聲譽，“稀釋”母體高校的國際聲譽品牌。

對于教育輸入國而言，海外分校的建立有利于引進國際優(yōu)質(zhì)高等教育資源，提升本國的高等教育能力建設(shè)。一方面，母體高?？梢詫⑵滢k學模式引進當?shù)氐暮Ｍ夥中?，帶來先進的教育理念、多樣化的教育方法，為其課程建設(shè)、教材編寫提供有意義的借鑒，從而豐富輸入國高等教育資源的供給，滿足不同學習者的學習之需，最終提高其高等教育能力建設(shè)。另一方面，教育輸入國尤其是發(fā)展中國家，大多面臨社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的問題，急需各種不同層次的人才為當?shù)厣鐣陌l(fā)展提供智力支持。海外分校的建立能夠為社會經(jīng)濟發(fā)展的轉(zhuǎn)型提供所需人才，有利于緩解當?shù)厝瞬帕魇У膯栴}，從而促進社會經(jīng)濟發(fā)展的轉(zhuǎn)型。同時，海外分校為當?shù)貙W生提供了一種“不出國門的留學”選擇，一般而言，在當?shù)鼐妥x的學生，畢業(yè)后會在當?shù)毓ぷ?，這樣有利于減緩當?shù)氐闹橇ν饬?。同時也可以吸引國際留學生前來就讀，這可能為本國又提供一種新的人才供給方式，豐富人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

盡管海外分校對教育輸入國產(chǎn)生了較為積極的作用，但也存在一些挑戰(zhàn)。如當?shù)匚幕c教育輸出國之間存在的矛盾沖突；教育質(zhì)量難以保障，主要包括師資、生源、資金問題等，其中師資問題主要表現(xiàn)為母體高校的教師較少、流動性較大，兼職教師居多等；生源的數(shù)量和質(zhì)量不足，如分校的招生標準低于母體高校的招生標準；缺乏資金保障等。

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編輯 呂伊雯 校對 徐玲玲endprint