丁素芬

我對“曼陀羅”的認識僅限于一種植物，其他一無所知。某一天，我被一個課題瞬間吸引——《曼陀羅創(chuàng)意寫作法》，是張祖慶老師的一節(jié)課。曼陀羅有怎樣的創(chuàng)意和深意？它和寫作之間可有關(guān)聯(lián)嗎？帶著強烈的好奇和對張老師新課的期待，即刻打開百度，搜索“曼陀羅”，閱讀圖文之后，得出幾個印象詞：創(chuàng)意、思考法、九宮格、聚焦、發(fā)散。這些新鮮詞在腦海中排列組合，急待驗證，我對這一課更多了神往。

一位有創(chuàng)意的教師，絕不會止于一個吸睛的題目。思維的內(nèi)涵，才是課堂的核心。此課，顛覆了我原有的寫作教學概念，沒有想到以“創(chuàng)意思維”為核心的寫作課會有這樣豐富的元素和舒適的節(jié)律。整節(jié)課，師生與其他聽者處于一種躍動的“安全舒適區(qū)”。張弛有度的情境，新穎有趣的問題，有效地滋養(yǎng)著想象。圍繞奧斯卡獲獎短片《神奇飛書》片段，在觀影、合作、創(chuàng)演中，課堂逐漸趨于“圓滿”。這節(jié)課的教學內(nèi)容和思維路徑，可提煉為如下導圖：

本節(jié)課的設計，融入了電影與繪本元素。情境切換，角色轉(zhuǎn)換，帶有戲劇色彩；故事引人處，戛然而止，又有一點懸疑的味道。課堂藝術(shù)的魅力在于“未知的精彩”，高潮往往在預設之外。接下來，我從“思維”的視角，談談本課的創(chuàng)意設計與動態(tài)生成：

一、“曼陀羅”的遠與近

遠，是陌生的抽象。曼陀羅一詞，對學生來說是陌生的，也是抽象的，在本課中沒有常被提及，只是作為一種思維的方式。但它的效應不可忽略。形式主義學者什克洛夫斯基說：“藝術(shù)的技巧就是使對象陌生?！毙缕娴氖挛锬軉酒鹑苏J知的興趣。課始，張老師直奔主題，一句“先來看一種花”，迅速把學生帶入“曼陀羅”這一嶄新的語言視野。曼陀羅花，原產(chǎn)于印度，音譯為“圓滿”之意。每個曼陀羅都有一個中心點，輪圓聚焦。曼陀羅創(chuàng)意寫作法，意為聚焦一個中心點，生發(fā)想象，創(chuàng)意寫作。題目的要義，在學生腦海中形成了思維圖式。

近，是支架的具體。曼陀羅思維在本節(jié)課中依托的載體是什么呢？是九宮格。九宮格的中心是思維的出發(fā)點，由此向四周生發(fā)開去。當抽象的名詞具化為一種寫作的工具，它便有了實際的意義。由遠及近，陌生轉(zhuǎn)化為可以觸摸的熟悉。此時，學生的內(nèi)心仍然是充滿新奇感的。這個支架的確很好玩，主題端坐在正中央，思考的路徑有很多條，可以直線發(fā)散，也可以環(huán)繞而行。張老師這節(jié)課的聚焦點是“神奇飛書”，學生圍繞播放的微電影片段，提出自己的問題，關(guān)于地方，關(guān)于人，關(guān)于書，關(guān)于圖書館……無所不至。

二、不一樣的《神奇飛書》

為什么要聚焦《神奇飛書》？

對比之前張老師的《神奇飛書》課例，在共有的圖畫書和電影元素之外，我發(fā)現(xiàn)了可貴的兩點：1.一部優(yōu)秀的作品蘊含著豐富的教學價值和探索空間，張老師善于開荒，把好的作品運用到極致；2.不允許在不同的介質(zhì)間重復?！渡衿骘w書》一課是關(guān)于“書與人”的深度閱讀，本課是借《神奇飛書》的故事為媒介，開展創(chuàng)意思維寫作。一讀一寫，目標指向不同，設計的空間里，充滿了創(chuàng)造力。本節(jié)課中，《神奇飛書》這一電影媒介是怎樣巧妙運用的呢？

（一）原點：看明白什么

【觀電影片斷一】

師：說一說，你都看明白了些什么？（提示：這是什么地方？你看見了哪些有意思的事情？）

生：一個人進了一個圖書館里，那里的書都會飛。后來，他看到了一本在鋼琴上演奏的書，他和它們跳起了舞。

師：這位同學非常厲害！用非常簡潔的語言，把這部微電影的前半部分講得清清楚楚。后來又發(fā)生了什么事情？

生：后來，那個人發(fā)現(xiàn)有一本書，老了，不太好了，他就想辦法幫它治病。

師：誰能把兩位同學講的內(nèi)容相加？

生：一個人，來到一個圖書館，那里的書都會飛，還會跳舞。后來發(fā)現(xiàn)一本書病了，于是他想救這本書。

（二）疑點：有什么問題

【再觀電影片段一】

（1）自由提問，把問題記下來。（提示：可以圍繞“何地？何人？什么？怎么樣？為什么？”提問。）

問題1：青年是怎么來到這里的？

問題2：書本來是沒有生命的，為什么會唱歌、跳舞？

問題3：為什么這個人開始全身是灰白色的，后來漸漸有了其他顏色了呢？

問題4：為何這位先生來了，書就活了？

問題5： 這本老書為什么會生?。?/p>

問題6：老書邊上的小書，為什么扶著他？

問題7：青年為什么救這本老書？

問題8：這本老書被救活了嗎？

問題9：之后還會發(fā)生什么事？

……

（2）整理問題，選擇8個問題，按序排入九宮格。形式：組成四人故事小組。

全班交流，聽聽問題排列的順序有沒有道理，哪些問題需要合并，哪些問題可以補充，哪些問題先后順序要調(diào)換。

（三）創(chuàng)點：哪些畫面好

【觀電影片段二】

在學生合作完成、展示創(chuàng)編的故事之后，引導觀看“救活老書”的情節(jié)，尋找有創(chuàng)意的畫面。在交流碰撞中，受到啟發(fā)：好的故事，是要把高潮展開寫的，而高潮，也是有寫作秘訣的，常常按“愿望是什么——受到什么阻撓——出現(xiàn)了什么轉(zhuǎn)機——愿望最終實現(xiàn)”的思路展開。至此，學生進一步了解故事寫作的一般規(guī)律。

以上三個層次，原點指向故事的內(nèi)容，疑點指向?qū)懽鞯目臻g，創(chuàng)點指向細節(jié)與高潮?；趯W生的認知能力和期待，層層走向創(chuàng)作深處。一是原生起點，二是重點，三是難點。教師對寫作媒介的設計、運用精準獨到。第二個環(huán)節(jié)的關(guān)鍵詞是“問題”和“排序”，師生交流中，共同梳理問題，關(guān)注問題的順序，完成故事創(chuàng)編。第三個環(huán)節(jié)，達到了融通。觀看影片，捕捉細節(jié)，與自我的創(chuàng)編對比、驗證，領悟“創(chuàng)意”；討論細節(jié)，交流啟發(fā)，在教師追問和自問中懂得閱讀對于生命的意義。此課，也讓我明白，寫作的秘訣不是單純的技巧傳授，而是生成于內(nèi)容細節(jié)與作品意義之中。曼陀羅創(chuàng)意寫作，內(nèi)容形式，渾然天成，臻于“圓滿”。endprint

三、混搭帶來的無限可能

前面講到“安全舒適區(qū)”，這節(jié)課，雖然是創(chuàng)意思維課堂，但不是那種冥思苦想，讓學生望而生畏的。四人故事小組的形式非常有趣，這種“混搭式”的創(chuàng)編帶來了許多驚喜。可能，有的老師會說：合作編故事是不是降低了寫作的難度？恰恰不是如此。四人合作，絕不是簡單的切割或人均四分之一。在本節(jié)課中，我以為，混搭創(chuàng)作的提升意義在于：

（一）思維的疊加

思維不是單線型的，它可以累加，可以編織，可以成網(wǎng)。蕭伯納說：“你有一種思想，我有一種思想，彼此相加，我們就有了兩種思想，甚至更多?！闭n堂上，張老師讓每個同學寫下不少于三個問題，每個小組的問題疊加起來，就是四倍。這些問題，當然會有重復的，但又不可能完全相同，它們交互碰撞，相互補充，形成一個豐富多樣、環(huán)環(huán)相扣的問題群，讓接下來的創(chuàng)編活動具有更廣闊的智力空間。

（二）問題的重組

重組包括比較、篩選、排序等，這個過程是一項綜合的思維活動。去掉重復的問題之后，對問題進行梳理，小組四位同學，不會那么和諧一致。遇到不同的意見怎么辦？這時最能體現(xiàn)合作學習的意義，發(fā)表自己的觀點，用理據(jù)去說服同伴。直到合作組達成共識，把問題小紙條按邏輯順序貼入九宮格中。表面上看，這只是在梳理問題，實際上，是合作列寫作提綱。這一過程，本身就如曼陀羅，如表：

1.從哪里來 2.怎么來的 3.為什么飛起來

8.結(jié)局怎么樣 神奇飛書 4.灰白怎么變彩色了

7.有什么困難和辦法 6.為什么修書 5.為什么病了

（三）即時的創(chuàng)演

九宮格的問題組合有多少種可能性，就有多少個故事。而每一個問題，又可以有無數(shù)種回答。因此，故事創(chuàng)編的空間充滿了無限可能性。如此廣闊的天地，孩子們的創(chuàng)意思維可以無限延伸。創(chuàng)編采用“自問自答：將答案連成故事”的形式，看哪個組最完整、連貫、有創(chuàng)意。課中，張老師隨機請兩組同學展示合作完成的故事。第一組，故事完整，后半部分略顯匆忙，缺少一點波折。老師點評：“讓情節(jié)展開，不要讓故事折疊起來。”第二組，四位同學都參與了角色，在老師的引導下，講故事的同學繪聲繪色，表演的同學惟妙惟肖。情節(jié)行至“老書生病”處，張老師融入表演，把老書的奄奄一息生動再現(xiàn)了。師生共同演繹即時創(chuàng)編的故事，未知的精彩讓課堂充滿生長感。與第一組相比，不僅是細節(jié)、情節(jié)有了明顯提升，老師適時介入表演，為故事增色，也為下面的教學做了鋪墊。

四、觸及思維的神經(jīng)末梢

一本書、一部電影、一次寫作，終究要抵達哪里？這節(jié)課給我們做了很好的回答。那些動人之處，深刻之處，往往是學生不能自然到達的。我很喜歡張老師說過的一句話：“成人視野，兒童立場。”之前，師生共同創(chuàng)演故事，課堂已經(jīng)進入高潮。我以為，課到此處，應該接近尾聲。可張老師卻道：“底下還有更給力的東西！”

師：一個故事，有開始、發(fā)展、結(jié)束。一個故事，沒有高潮會遺憾的。這個故事，哪一部分要濃墨重彩，需要展開、拉長，寫出波折？

（生觀“救活老書”部分的影片——先生用膠帶紙粘貼、聽診器聽心跳、輸液器輸墨水，都沒有將老書救活；反復閱讀一本書，奇跡般地，把書救活了?。?/p>

師：哪些畫面特別有創(chuàng)意，帶給你啟發(fā)？

生：這位先生的動作變化、表情變化。

師：這就是喜怒哀樂。說明書好，讀得投入。

生：這個紳士掉進字母里跳躍，是我意想不到的。

生：老書里面還有小書，是小書中的卡通人物提醒先生救人的線索。

師：聽診、用膠帶，用了那么多的方法都不行，為什么閱讀就讓書活了呢？

生：書的價值，在于被閱讀。很長時間沒人讀，老書心死，病了。一本書只有被閱讀了，才有意義。

師：你是哲學家！心死了，書也死了。

……

課終，回到繪本《神奇飛書》。張老師富有磁性的聲音響起：“好書，再一次把生命照亮！每個人的生命隨時會遭遇突如其來的不測，只要我們心中有信念，熱愛生命，熱愛生活，每個人都會遇見神奇飛書?！毙杉な幹?，靈魂深深震動。課堂上，思維的“場”一直在，在四次播放的電影里，在孩子創(chuàng)寫的故事里，在師生共同營造的生命成長之中。曼陀羅的中心點也一直在，無論是聚焦于“神奇飛書”，還是聚焦于那本“老書”，或是任何一個故事，我相信，最終都會抵達孩子的心靈深處。

結(jié)語：剩下的是思想

回到微電影之“微”。張老師非常善于捕捉電影中的寫作元素，截取動畫短片《神奇飛書》的精華之精華，建立電影片段與創(chuàng)意寫作的關(guān)聯(lián)點：“設下懸疑”對應“自由提問”，“修補老書”對應“細節(jié)創(chuàng)寫”，“書影結(jié)合”對應“領悟深意”。影片第5′07″～6′50″在課中呈現(xiàn)了三次，重復設計卻并無重復之感，層層遞升，次第打開學生的創(chuàng)寫視野和精神世界。課堂在“曼陀羅”這一新的思維概念中開啟，始于“神奇飛書”，回到“神奇飛書”。

周國平討論過愛因斯坦提出的一條教育箴言：“忘記了課堂上所學的一切，剩下的才是教育?！蹦敲?，這節(jié)課結(jié)束了，剩下了什么呢？有兩種可能：一是剩下了“教”的產(chǎn)物，是物的剩下；還有另一種可能，是“未教而?！?，是在這節(jié)課的觸動之下，學生內(nèi)在生長出來的東西。前者固然需要，但是在生命的長河里，最終沉淀下來的，畢竟有限。相比之下，后者的“剩下”更彌足珍貴。我想起高子陽點評管建剛的《陶校長的演講》一課時提到一個詞——寫作思想。創(chuàng)意，是一種思想。思想，可以回答為什么。比如，為什么要閱讀？為什么要寫作？《神奇飛書》回答了閱讀的意義：唯有閱讀，才能把生命照亮。從寫作的意義再看，張老師借莫里斯先生的神奇飛書告訴孩子：每個人的故事都很重要！

至此，曼陀羅花，精彩綻放，始于發(fā)散，臻于“圓滿”。endprint